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DIDÁCTICA de la FILOSOFÍA

Didáctica de la Filosofía

Que haya conversación (Carlos Skliar)

"El tema es instalar una conversación entre jóvenes y adultos que hasta ahora está siendo negada. Hay una distancia tal entre jóvenes y adultos, que no hay conversación. El principio de cualquier pedagogía es que haya conversación. Me parece que lo que reclaman tanto los jóvenes de la secundaria es que no hay diálogo, por lo tanto no puede haber instrucción ni ningún tipo de explicación. Hoy la conversación tiene que girar en el tono de la sensibilidad y no en el de la moralidad. El abandono se produce cuando queremos instalar una conversación moral sobre lo que está bien y lo que está mal, sobre lo que deberían hacer y no hacen. En cambio, si ocupa el lugar de la sensibilidad, esto es hablar sobre lo que nos pasa, nos gusta o nos disgusta, la tensión y la distensión, por ahí se puede establecer. Y establecida la conversación, hay pedagogía. Sino no la hay."

Carlos Skliar

¡Buen curso!

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¿Queremos de verdad ser críticos?

¿Queremos de verdad ser críticos?

Estimado profesor Antonio Pino: la lectura de sus dos últimos posts siguen incitando obsesiones que nos llevan siempre a intentar sumarnos a las suyas. Le agradezco, por tanto, su trabajo, y le felicito por el rigor y belleza de su factura. Pero mi disentimiento es casi pleno. Yo intentaba mirar con lentes foucaultianas cuando me refería a la constitución violenta de las subjetividades docente y discente. Óptica que nos lleva necesariamente a plantear la Filosofía como institución, en toda la amplitud y problematicidad de ambos significantes: Filosofía e Institución. Senda proseguida en estos mismos términos por Jacques Derrida, desde la fundación del colectivo GRAPH, el colege international de philosophie y según tengo entendido, con un compromiso firme y personal hasta sus últimos días. Me parece que es una orientación del pensamiento francés poco recibida en nuestras latitudes. Cuando se trata, sencillamente, del intento de pensar la posibilidad de una didáctica post-ilustrada. Es decir, ¿qué significa, después de dos guerras mundiales nuestra omnipresente apotegma "no se aprende filosofía sino a filosofar"? ¿cuáles son ahora los ensayos conocidos en los que ejercer el talento de la razón? En torno a estas cuestiones se desarrollan algunas de las contribuciones citadas, la de Derrida, por ejemplo, no estaría mal discutirlas.
Por ello, no puedo no desconfiar de plantear una salida o siquiera, del hecho de plantear el tema de la violencia en clave antropológica estricta como el profesor Pino hace. La discusión debe inscribirse en el espacio social, institucional y abiertamente político que hoy determina lo (in)decible y lo (im)pensable en el ámbito de ¿nuestra? disciplina. Me importa poco si a esto se le llama deconstrucción o lo que sea. A mi juicio, se trata, una vez más, de aquel problemático deber de no claudicar al que ya hemos hecho referencia en alguna ocasión.
Hay sugerencias extraordinarias en su escrito: la convivencia, el estar juntos, la simpatía como irrenunciable lazo que subtienda nuestras enfermizas rutinas académicas. Hasta la posibilidad sugerida de que asistamos a un momento último de crisis, previo a un renacimiento o revitalización sanadora. Es nuestra obligación pensarlo así, desde luego, como la de querer sin resto a nuestro alumnado ¿alguien lo discute?
El problema es, si rastreando en nuestras dignísimas libertades, saturadas en el amor y la sentimentalidad de los lazos contraídos, detectamos que son ellas mismas, con sus compromisos fáctico-materiales, intra y extracadémicos, las que vuelven imposible, ad limine, no ya toda tentativa transformadora o revitalizadora,sino hasta la más pequeña parcela de comunidad,educación y/o convivencia...términos entre los que es sencillamente inmoral distinguir
Daniel López

Ser y poder-ser en el aula (de filosofía)

Ser y poder-ser en el aula (de filosofía)

 

 

A vueltas con Félix García Moriyón. Sólo una cita que tomo del resumen que hace Rafael Robles en su blog: “Nuestra obligación profesional es querer a los alumnos, no que estos nos quieran, y que ese cariño sea efectivamente percibido. Por eso es tan importante, por ejemplo, aprenderse enseguida los nombres de los/as alumnos/as “. O encontrar tiempo para preguntarles si tienen algún problema. Llama la atención la cara de sorpresa que ponen algunos cuando tal cosa se le pregunta, es como si pensaran: ¿¡este me está teniendo verdaderamente en cuenta!? Es frecuente que nos dirijamos a los alumnos desde la recriminación y la superioridad no solo de rol sino personal: “yo sé qué te pasa, así que sólo tienes que prestar atención a lo que tengo que decirte”.

 

Si me acerco tranquilamente, si interactúo con seriedad y respeto, huyendo tanto de la recriminación como de la concesión, ofreciendo hasta donde lo permitan mis posibilidades, mi tiempo, mi fuerza, mi capacidad amatoria. Se trata de hacer un ejercicio de voluntad de tener en cuenta al otro en cuanto otro. Se obra entonces un pequeño prodigio, una pequeña maravilla. Una persona que es reconocida, que empieza a saber que es valorado por sí mismo independientemente de su comportamiento, de su inteligencia o de sus llamadas disruptivas de atención. A veces conviene decirle a alguien públicamente que se le quiere. Y de repente ese muchacho nota algo dentro de sí: el reconocimiento de su ser interno, más allá de su aspecto físico, de su estado psicológico, de su situación social. No se trata por tanto, como objetivo final, a mi entender, conseguir que conozcan y cumplan las normas sino acceder a la fuente de su ser personal desde el cual puede construir o reconstruir sanamente su personalidad.

 

Intuyo que es la clave. Y más que un expediente psicológico o pedagógico es un asunto antropológico, biográfico, vital, personal. Y el instrumento no es nuestra inteligencia, ni lo materiales didácticos, sino la razón sentiente (*) capaz de mostrarse a través del propio estado emocional. Este ejercicio de inducir la metanoia en nuestros estudiantes requiere de la nuestra propia. Y todo esto se da acentuando el valor de la convivencia  en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Y es el diálogo personal y colectivo un instrumento privilegiado para este aprendizaje en la convivencia.

 

A los trece años convives con niños y niñas, a los diecisiete convives con jóvenes. A los quince, convives con el temblor adolescente, y el grupo adolescente se puede transformar en caos, ¡qué difícil resulta mantenernos tranquilos en el caos! ¡Y qué difícil es también no convertirse sin más en el líder de la manada! ¿Qué hacemos con esos quince años y la filosofía? Filosofía y adolescencia. ¿No es acaso la filosofía una ocupación adolescente? ¿Una isla de hipertrofia racional en un mar de incógnitas, enigmas y misterios, donde nos jugamos y se juegan la vida? ¿Qué mundo queremos vivir en este archipiélago? ¿Y no es cierto que lo queremos vivir ya? ¿Para qué momento ideal futuro diferir el aprendizaje activo de la convivencia?

 

¿No será esta crisis escolar un cambio de etapa en la humanización de nuestra especie? Y si es así, entonces tenemos el privilegio y el riesgo de estar asistiendo a este proceso de gestación en el laboratorio que son las aulas de nuestras viejas escuelas y colegios. Me gustaría pensar Daniel que la violencia y el malestar en la escuela es un hervor necesaria para que se produzca un cambio de paradigma en la educación. El humano joven sabe demasiado –con todas sus contradicciones, inmadurez y energía- para ser educado en la horda simiesca.

 

(*) "El sentimiento tiene que ver con el amejoramiento y el apeoramiento, con el bien y el mal, por tanto. Tiene que ver de manera extraordinaria con el espesor cálido de la belleza. Es la esencia misma de nuestro ser carne. Carne siempre llena de humedades. Nunca de sequedades. Aunque muchas veces atravesemos desiertos irresistibles y llenos de paradojas. El sentimiento es aquello que hace que seamos. Mezcla sanguinolenta de lo que somos. Razón, deseo, imaginación, todo ello estratificado en el sentimiento. La carne enmemoriada es la fuente del sentimiento. En ella encontramos lo que hemos sido, siendo lo que somos; lo que vamos a ser. Carne sentiente. Inteligencia sentiente, decía Zubiri con razón regocijada. Deseo sentiente. Imaginación sentiente. Puro sentimiento, sin dejar en ningún momento de ser también y a la vez, en extremado arrebujo, razón, deseo e imaginación. Razón sentiente. Nada tenemos de un gran cerebro inmerso en una piscina de formol y con hilos por los que bullen estímulos y reacciones para menear musculines… A veces nos cuestan los gestos de ternura, sobre todo a los hombres, tan mal acostumbrados en el ámbito del sentimiento, pero es en ellos donde se da la calidad del estremecimiento. La calidad de lo que somos." (Alfonso Pérez de Laborda Paralipómenos 636, 13 nov.2008)

 

foto: Colegio para discapacitados en Anantapur (India)

Antonio Pino

 

 

La gata taoísta y el poder en el aula

La gata taoísta y el poder en el aula

Claro que estoy de acuerdo contigo, Daniel, respecto de la relevancia que tiene hoy día el tema de la violencia y la indisciplina en las aulas (¿y en la sociedad en general?). Gracias por tu extenso comentario. Me anima a seguir escribiendo sobre el tema. También para mi es cercano, diario, preocupante. La afirmación de Félix: no conozco a nadie que quiere ejercer la autoridad y no la ejerza, lo entiendo como un desafío. El que no puede ejercer la autoridad, queda él mismo desautorizado. ¿Dónde localizar en mi ser personal el origen del poder, de la fuerza, de la autoridad?

 

Karlfried Graf Dürckheim recuperando una regla perteneciente a una escuela de espada japonesa trasmitida de maestro a discípulo desde el S. XVII nos cuenta el siguiente relato. Varios gatos se enfrentan a una rata. Sólo es capaz de vencerla la gata que lucha en 5º lugar. Se trata de una gata de aspecto poco fiero y un poco desaliñado, y vieja. Las otras usaron la fuerza, la astucia, la agilidad, incluso poderes “mentales”, como el mostrarse conciliador, pero sólo esta última consiguió vencerla. ¿Cuál es el secreto de esta gata?

 

“¿De dónde puede surgir una fuerza de actuación maravillosa?” pregunta Dürckheim. “Sólo si no se piensa en nada, si no haces nada, sino que te abandonas con tus movimientos a la vibración del Ser, no tendrás una forma que pueda atacarse y nada de la que existe sobre la tierra podrá aparecer como forma contraria; de este modo ya no existirá enemigo alguno que pueda resistirse… Lo importante es solamente esto: que no se halle en juego ni un atisbo de la consciencia del yo, si no todo estará perdido… Sólo si te encuentras en ese estado de ánimo libre de toda consciencia de yo, si actúas sin actuar, sin intenciones ni argucias, al unísono con la Gran Naturaleza, estarás en el camino verdadero… Ese camino es infinito, inagotable… Ese gato se había olvidado de sí mismo y de todo lo que le rodeaba. Se había convertido en “nada”, había alcanzado el mayor grado de la no intencionalidad” (La gata prodigiosa y otros textos zen, p. 87-88)

 

Creo que en el ejercicio del poder hay algo de des-personalización. No digo que esta sea siempre negativa. El camino de la des-personalización puede conducirnos a etapas pre-personales (retorno al útero, a la fusión, a la infancia, inmadurez…) o a estados trans-personales (madurez personal no egoísta, compromiso, espiritualidad religiosa o laica, a propósito, preciosa película la de “los Niños de Hui-Neng” llena de heroísmo y abnegación, valores  transpersonales) (Wilber) Pienso que las formas más autoritarias tienden más hacia lo pre-personal y a la persona que la ejerce no le acaba de satisfacer. Si debo ser un pequeño dictador en un aula acabaré sintiéndome aburrido, fastidiado, frustrado. La autoridad transpersonal entiendo que surge desde la aceptación del propio ser, desde la humildad, desde la debilidad (San Pablo dice: soy fuerte porque soy débil). Esta debilidad es una entrega parecida a la que usaba la gata del cuento taoísta.

 

No puedo imponerme a un grupo sin establecer paralelamente vínculos emocionales y afectivos. Y para eso se necesito tiempo. Se debe vencer convenciendo. Debo ir soltando la imposición autoritaria desde la imagen de la fuerza externa: la voz, el gesto, la mirada, la amenaza, el grito… Llevar a cabo un proceso interior de apertura, de contacto con el misterio (de la voluntad, del poder, de la libertad humanas), un proceso de reconocimiento de las emociones personales, de los egoísmos, egocentrismos y narcisismos. Un proceso de alquimia interior de reconciliación interna que diría Jung.

 

Antonio Pino

La clase de filosofía, experiencia vital (y 3)

La clase de filosofía, experiencia vital (y 3)

“No conozco a nadie que quiera ejercer su autoridad y no la ejerza” afirma Félix García Moriyón en el reportaje que le dedica la revista Cuadernos de Pedagogía. Esta afirmación hecha cuando el periodista le demanda sobre la indisciplina en las aulas, está integrada en una concepción personalista del ser humano. La dignidad humana, y la del hombre-mujer que ejerce una profesión de encuentros con otros/as hombres y mujeres en ciernes, basada en la voluntad libre y la responsabilidad, en el uso de la razón, en el ser individual, amalgama de conceptos que no me detengo a ordenar. Querer es poder, dicho más popularmente.

 

En el aula hay disfrute, cierto, pero también hay frustración. Allá cada cual con sus frustraciones, se puede decir. Si no cumplo los estándares de calidad, debo recibir formación ad hoc, incluso en el terreno emocional  (donde a veces somos un poco analfabetos), porque también se trata de ser capaz de seducir, de seducir a un grupo. O a lo mejor no se trata tanto de estar satisfecho y disfrutar en el aula como de ser eficaz, que es también una fuente de felicidad.

 

Gustavo Bueno, en su El mito de la felicidad. Autoayuda para desengaño de quienes buscan ser felices, me saca del callejón sin salida en el que me encontraba al final del post anterior. La cuestión de la felicidad dentro de clase, o como persona  que ejerce la docencia fuera de ella, no es una cuestión de psicología o ética, sino de antropología filosófica: ¿Cuál es nuestro destino como seres humanos? ¿Todos buscamos la felicidad? ¿Deberemos todos ser felices? Nuestra noción de felicidad tiene mucho que ver con el bienestar, la comodidad, la ausencia o minimización del dolor y del sufrimiento, el tener colmadas las necesidades y los deseos, la gestión del ocio y del tiempo libre.

 

De quién sea yo en el aula depende, en cierto sentido, el destino del ser humano, de mi destino personal, al menos, y el de mis alumnos y alumnas. No es, por tanto, una cuestión sin importancia, ni siquiera un problema sólo mío que deba trata con mi psicoanalista  (aunque a veces sea un camino que  deba ser recorrido, si no queremos ir salpicando a todos con nuestras sinrazones, por muy comunes y “normales" que sean.)  

 

¿Cómo puedo entender mi felicidad dentro del ejercicio de mi profesión, dentro y fuera del aula, como destino personal y modesta aportación al destino de otros seres humanos? Es decir de qué concepción antropológica (y filosófica) depende mi ser y estar en el aula, mi sentirme profesor/a de filosofía. No puedo ser sino yo mismo/a. Todo lo que soy lo llevo conmigo. Mi silencio, mi voz, mi gesto, traslucen mi ser todo, mi ser único ante otros seres únicos. No somos una universalidad concretada, sino una singularidad que accede al mundo de las abstracciones y las generalizaciones. En este punto me dejo guiar por mi antiguo profesor y maestro Alfonso Pérez Laborda. Más que una escuela de la diversidad, una escuela de la singularidad de la persona.  Más que, o además que, las normas y los valores, es la plenitud de la persona humana (su ser-en-plenitud) quien empuja y llama con una voz íntima y suave. Una voz hecha de deseo, imaginación y voluntad. Y por la que somos llamados individualmente cada persona, hombre-mujer, estudiante-profesor/a, en cada momento, desde “más allá” de la realidad que somos.

 

(Imagen grabada en un nave espacial por la NASA para un eventual encuentro con otras especies inteligentes)

Antonio Pino

La clase de filosofía, experiencia vital (2)

La clase de filosofía, experiencia vital (2)

¿Qué es más interesante e importante que un alma humana? –preguntaba Brenifier en Jerez de la Frontera (Cádiz), durante el VII Congreso de Filosofía organizado por la AAFi y el CEP de esta localidad, y yo añado libremente ¿cómo cazar a esa alma, “salvarla”, transformarla, ayudarla a nacer, hacerla despertar? Y la respuesta no puede ser sino “a través de otra alma”. Otra alma que ande en el mismo intento de ser cazada, “salvada”, transformada…

 

Es posible que estemos de acuerdo, sí, pero no podemos ser sólo socráticos en nuestra práctica diaria como profesores de filosofía, escribe Daniel López, no podemos descuidar el otro platillo de la balanza: porque tenemos que ser también sofistas. Tenemos que acceder al alma de estudiante que está ante nosotros, pero además debemos llevar un control de presencias/ausencias, calificaciones, controles… Y lo que es aún más complicado: dosificar eficazmente la mezcla de ambas tareas.

 

Merce Padilla reconoce la taquicardia que produce tener que estar pendiente de muchachos y muchachas que exigen atención de distinto modo y al mismo tiempo. Es curioso pero vamos al gimnasio –quien vaya- a producirnos taquicardias saludables, mientras que en el aula éstas no nos parecen tales. ¿Por qué? ¿Cuál es el factor que modifica el modo de nuestra “cordialidad” en un lugar y en otro. ¿Es el ritmo?  ¿O es, más bien, la melodía de nuestros pensamientos, de nuestras expectativas, de nuestras creencias y temores?

 

Aprender a parar nuestro pensamiento (algo que dijo también Brenifier, y me sorprendió en él) puede servir para tomar conciencia de la realidad. Debo aprender a ver y a oír, a sentir. Y tengo la sospecha, o más bien, la esperanza, de que si tal cosa aprendo y ejercito, puedo empoderarme en una clase, que no es lo mismo que apoderarme de ella, y disfrutar más de la experiencia vital que es la clase de filosofía, desde una sana tensión deportiva.

 

¿Cómo puedo “sentirme” en clase? Esa es la pregunta que voy indagando. Dejo a un lado lo que desearía o debería dar a mis alumnos/as en las clases. Y empiezo a mirar para mis adentros, los adentros de mí ser que no acaban de ser ni fisiología ni psicología y que tengo la convicción de que tienen que ver con tus adentros. No pregunto por el rol de profesor, ni siquiera por los resultados académicos de mis alumnos. Ni siquiera por la calidad de todo el proceso. Mi pregunta es un poco más íntima. Me pregunto: ¿Quién soy durante la clase? ¿Quién puedo o debo ser? ¿Cómo me puedo “sentir”? o incluso, ¿cómo quiero sentirme? Porque en ello me va mi propia vida, mi propio ser.

 

Todo esto tiene que ver con la psicología y la ética, los determinismos y la conciencia moral y libre. Con la madurez personal y la profesionalidad, cierto. Pero en el encuentro entre almas a través del diálogo se tiende a lugar intermedio, ni psicológico ni ético, aunque con repercusiones en la ciudadanía, un ámbito  que me gustaría llamar metafísico.  

(La imagen procede de una página de antigramas encontrada a través de Cambalache 3,14, otra vez)

 

Antonio Pino

 

 

La clase de filosofía, experiencia vital (1)

La clase de filosofía, experiencia vital (1)

“No concibo la docencia como un trabajo, sino como una experiencia vital” dice Miguel Sandín, profesor de Filosofía, en una entrevista publicada en el periódico ESCUELA, 25 de septiembre de 2008. No conocía a este profesor, y tampoco frecuento mucho las páginas de este periódico, pero casualmente me encontré con esta frase. Comprendo que cuando alguien es entrevistado debe hacer algunas afirmaciones tajantes para que su perfil quede dibujado, para que tus palabras no resulten anodinas.

 

Hechas todas estas salvedades, reconozco que la frase: concebir “la docencia como una experiencia vital” me ha seguido rondando en la memoria. ¿Por qué la recuerdo? ¿Por qué me sirve? Si uno entra en la clase como una obligación, como algo desligado de la propia vida, como una hora que debe vivirse y sobrevivirse, la tarea puede resultar ingrata. Empiezo a vivir mi vida cuando suena la sirena del final de clase.

 

También puede darse otro caso igualmente poco deseable: la clase se convierte en un objeto atractor de la atención y de la preocupación del día y de la tarde. Esa sensación de tener tarea por hacer… esa búsqueda de materiales y recursos para las clases… En fin, un desgaste psicológico en ambos sentidos.

 

¿Qué aporta, entonces, considerar mi tarea docente como una experiencia vital? Pues que no me separo de ella, y tampoco “me resta de mi vida”; entonces me permito sentir la libertad de entregarme a la experiencia, de estar en la clase como algo que ineludiblemente forma parte de mi vida. Y allí me involucro en un acto dialógico con la realidad de la clase donde entra en juego mi atención, sensibilidad, inteligencia, voluntad, emociones. Entro con las maletas de mi vida, con mi carga. En cierta manera me siento llamado (vocare). Entonces no hay fracaso personal, aunque objetivamente no se cumplan todos los resultados.

 

Mi experiencia vital no es algo de lo que pueda quejarme, abstraerme, cumplir automáticamente, sino que es algo en lo que estoy. Y cuando se da el caos, el desorden, el ruido… no es algo por lo que deba sentirme más culpable que lo que me siento por  haber caído en un atasco de tráfico…  tan sólo pienso: debería haber escogido otra ruta.

 

Sandín dice que es una experiencia vital porque se siente feliz en el aula. ¿Y si no hay felicidad y éxito en el aula? ¿Debo cambiar de profesión?, ¿Debo cambiar yo mismo? Ciertamente debo poner remedio. Suponiendo que todo se pueda remediar. Pero no es tan fácil cambiar de trabajo, hay que afrontar deudas, hay que aceptar el propio carácter como fuente de autoridad y a veces no somos capaces de encontrar esa fuente que permite un espacio de “felicidad y éxito” dentro de la clase. ¿Qué hacer? ¡Sobrevive como puedas!

 

La clase, la confrontación con un grupo de escolares es una oportunidad para el cambio personal. Si acepto la vida, la experiencia vital en sus variadas circunstancias, si me entrego en todo momento lo mejor que entiendo y puedo. Entonces siento la docencia como experiencia vital propia, como algo mío, radical, definitivo, pero más allá del éxito y del fracaso.

 

(La imagen procede vía Cambalache 3, 14)

 

 

Antonio Pino

 

Número 37 de Diotime

Número 37 de Diotime

La revista francesa de Didáctica de la Filosofía Diotime saca a la luz por medio de la ventana mágica de Internet su número 37. En su interior podemos encontrar reflexiones acerca de las prácticas filosóficas en la ciudad (Université Populaire de Lyon. Atelier philosophique sur « Utopies et désenchantement » -Philippe Corcuff-) y su  relación con las aulas ( Comment la réflexion vient aux enfants ? -Andrée Makedowsky- y De l’intérêt des ateliers philosophiques pour la prévention de la souffrance psychique -Jean Ribalet-). A ello añaden cuatro artículos reflexivos sobre la educación de la infancia y las aportaciones de la Filosofía. Muy interesante como siempre resulta oír voces de profesores de nuestra materia en otras latitudes, en este caso la sección Internacional contiene aportaciones desde Nigeria o Quebec. Desde la Filosofía para Niños de España encontramos el artículo de Félix García Moriyón " Un proyecto  a largo plazo". Especial interés muestra el escrito dedicado por Oscar Brenifier al pensamiento cuidadoso  "Caring thinking about caring thinking".

¡Qué aproveche! ¡Nos vemos en el VII Congreso de la AAFi en Jerez de la Frontera (España)!

Miguel Ángel Rosa

La enseñanza de la filosofía según Onfray: una crítica devota

La enseñanza de la filosofía según Onfray: una crítica devota

Se ha traducido recientemente “La Comunidad Filosófica”, el libro al que Onfray ha llamado “manifiesto por una universidad popular”. Un manifiesto no es más que una declaración pública, pero este libro, por su voluntad provocadora, por su carácter agresivo y por su intención difamatoria, más merece figurar en el género del panfleto. La “Comunidad Filosófica” es ciertamente un libro notable, de fácil y amena lectura, interesante, pleno de garra, incisivo, agudo y... desproporcionado, redactado en tensión, con apasionamiento y cierta falta de lógica.

Onfray aspira a un nuevo tipo de Jardín, esta es la obertura, un Jardín virtual y en el mundo (cosa que los principios epicúreos no permitían), una antirrepública, una microcomunidad de resistentes. Y la enseñanza de la filosofía es la llave.

Con respecto a este punto, Michel Onfray, brillante escritor, es brillante en su panfleto. Aboga por una enseñanza filosófica basada en el espíritu y no en la letra del pensamiento; abomina de la enseñanza funcionarial, que vive en la repetición expurgada de las doctrinas y es pagada por el estado; busca renovar el ideal clásico de la transfiguración espiritual, la vida filosófica como prueba de la doctrina y no como legitimadora del vínculo social establecido. En este capítulo, abre fuego demoledor contra la filosofía francesa contemporánea. Los Henri Levy, Finkelkraut, Ferry, Comte-Sponville y otros, nuevos filósofos e hijos de los nuevos filósofos, son descalificados como servidores del sistema. Antimarxismo de izquierdas, dice, adhesión al liberalismo por el anticomunismo radical, liquidación de cualquier posibilidad de una izquierda digna de ese nombre. Entre las consecuencias de todo ello se citan los males de la sociedad contemporánea: miseria, desocupación, pobreza, pauperización, guerra, precariedad, neofascismo y populismo. Sin duda que las ideas de estos nuevos filósofos deben ser poderosas, a juzgar por este panorama al que contribuyen, y, sin embargo, se las descalifica como insignificantes, simples, sentido común popular, mezcla de moral laica y valores judeocristianos, kantismo sin Prozac triturado en un estilo periodístico cuyo objetivo es justificar el mundo tal cual es, cual nuevos idiotas útiles sin pensamiento, tesis, posiciones críticas, propuestas éticas, ontológicas, políticas alternativas, utopías ni mundos nuevos. Nunca con tan poco se ha conseguido tanto, pues.

Según Onfray, hay dos líneas de filósofos: una de aficionados al poder, otra de resistentes. El término medio no es posible: o las prácticas de falsificación al servicio de la reproducción del sistema social (filosofía emasculada) o el regreso al aire libre del cuestionamiento y las preguntas deflagradoras. En la primera opción se encuadra la enseñanza de la filosofía rigurosamente enmarcada y reglamentada por el estado en sus instituciones oficiales. En la segunda opción, la Universidad Popular.

La filosofía oficial es disciplina que corona y no que acompaña el desarrollo de la educación. No comienza en la primaria (no hay edad para filosofar) y se basa en los clásicos reconocidos, en la historiografía filosófica oficial a la que Onfray opone una alternativa dando lugar a un doble catálogo de buenos y malos autores (transvaloración al estilo nietzscheano). Esta filosofía, confiscada por la institución y la Universidad, debe descender a la calle, pero aquí viene la segunda andanada inmisericorde: su lugar no es el café filosófico y otros antros similares.

El café filosófico, según Onfray, peca gravemente al prescindir de los contenidos, que son indispensables para practicar correctamente la filosofía (curioso, una nueva ortodoxia en ciernes por el horizonte). El café filosófico es una vía muerta, sin salida. Los temas se eligen de manera falsamente democrática, se toman de la actualidad más inmediata o de la psicobiografía del orador más decidido. Se improvisa, la palabra sale de un grifo siempre abierto, sin proyecto demostrativo o comunicativo, el sesgo anárquico deviene pugilato, diván individual o colectivo, escenario de Narcisos, psicodrama, tribuna libre de lugares comunes, tanto da cuento o pamplina, no hay prolongamiento teórico sino anécdota, pequeños sucesos existenciales legitimadores de un "happening". ¿Es posible decir más? Pues sí, que el café filosófico no tiene por modelo el ágora griega (ese modelo tan a nuestro alcance, dicho sea con ironía) sino el debate televisivo sobre temas de sociedad. Más que filosofía, es socialización mediante la filosofía. No se reconoce un deber de reflexionar antes de hablar, de pensar antes de expresarse. ¿Para qué? Tengo ideas, luego pienso...

Si alguien ha participado alguna vez en este sucedáneo de la televisión sin focos, más vale que vaya arrepintiéndose...

Así que, la Universidad, que cree filosofar con su perpetuo entreglosar los textos clásicos instituidos, tiene aquí, en el café filosófico, su anverso parroquiano. Ambas son maneras de evitar la filosofía.

¿Cómo volver a ella, como regresar al aire libre, lejos de la atmósfera confinada de las celdas de la historiografía y la escolarización oficial? A través de la práctica vital, por supuesto, abandonando la tanatofilia y el incestuoso comentar comentarios de los eruditos, entregando la filosofía al pueblo, practicando la exogamia. Llama la atención que en este punto, Onfray, tras descalificar el café filosófico por su ausencia de contenidos, nos revele que no hay temas específicamente filosóficos, sino tratamientos filosóficos para todas las interrogaciones posibles. ¿Se aproxima de nuevo al café? No. El cualquier-cosa-conceptual del café filosófico adolece por lo corriente (así debe ser en Francia) de una dirección formada en la filosofía. La alternativa es la Universidad Popular, para la que, paradójicamente, no se precisan títulos o diplomas. La Universidad Popular es un aula pública de exposición y debate, porque la filosofía es de quienes se adueñan de ella. Eso sí, fuera del café.

Este es en resumen el proyecto de Michel Onfray para la enseñanza de la filosofía. Ni a favor ni en contra (?) de la Universidad; ni a favor ni en contra (?) del café filosófico, sino en frente, en otro lugar. De la Universidad, la excelencia de los contenidos (pero ¿quién marca esta excelencia cuando no hay temas propiamente filosóficos?); del café filosófico, la libertad de entrar y salir (pero ¿cómo, sin selección, evitar contaminarse entonces de la vulgaridad?).

No me pregunten cómo, pero el proyecto funciona: ya hay seis universidades populares entre Francia y Bélgica.


Luis Fernández Navarro

 

EL MÉTODO SOCRÁTICO

EL MÉTODO SOCRÁTICO

Ha aparecido en una joven editorial gaditana (Hurqualya) la edición en español de la conferencia que Leonard Nelson (Berlín, 11 de julio de 1882-Göttingen, 29 de octubre de 1927) pronunció en la Sociedad Pedagógica de Göttingen el 11 de diciembre de 1922, cuando la ciudad se encontraba en el apogeo de su actividad científica. Puede encontrarse una versión en inglés aquí.

A la conferencia le sigue un estudio de Javier Aguirre titulado “El método regresivo” donde nos aporta datos biográficos y filosóficos de Nelson, así como una indagación teórica del significado de la propuesta nelsoniana.

En esta conferencia Nelson nos presenta la necesidad de utilizar el método socrático como útil didáctico en Filosofía, el cual opone al método dogmático. Por éste entiende el uso principal de la clase magistral como instrumento didáctico y la transmisión de conocimientos como objetivo único.

El método socrático debe ser método de pensamiento y método didáctico en Filosofía. Para ello debemos partir de situaciones reales, de juicios de experiencia, de los que extraemos las proposiciones que constituyen la base de los juicios particulares. Así, retrocederemos de las consecuencias a su razón, eliminando los hechos accidentales.

Nelson nos lo propuso en los años 20, en los 70 Lipman, Brenifier desde los 90. ¿Para cuando en nuestras aulas?

Miguel Ángel Rosa

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¿Qué quiere decir enseñanza de la filosofía?

¿Qué quiere decir enseñanza de la filosofía?

Vayamos al grano: no me pregunto si puede enseñarse nuestra disciplina, o si puede ser objeto de tal o cual tratamiento didáctico, todos sabemos lo que dijo al respecto el viejo maestro de Könisberg. Quiero ir a lo esencial. Y lo esencial para nosotros, profesores de filosofía, es elegir entre ofrecer a nuestros estudiantes un completo compendio de contenidos y un repertorio de procedimientos y técnicas para pensar críticamente (lo más lleno y acabado posible) o bien proporcionarles la oportunidad y el espacio en el aula para ejercer directamente el pensamiento crítico.

La primera opción es la más cómoda para el docente. Puede con ello programarse el aprendizaje sin dificultad, puede constatarse su existencia sin gran esfuerzo, puede secuenciarse su progreso con cierta probabilidad y puede evaluárselo de manera aceptablemente objetiva. Y sin embargo, sabemos, con percepción íntima e instantánea, sin necesidad de mucho razonamiento, de forma casi a priori, apenas atendiendo a la etimología de nuestra disciplina, que ese no es el camino verdadero. Lo sabemos.

Enseñar la filosofía según la otra opción, hacer filosofía en el aula, es lo más difícil, lo más costoso en tiempo y en seguridad, lo más inacabable e inestable, lo más gravoso de ajustar al sistema, lo más costosamente programable, constatable, secuenciable y evaluable, pero ¿es posible enseñar la filosofía sin enseñar a filosofar?

No basta el texto clásico, ni la famosa doctrina, ni el nombre egregio, ni el reportaje histórico. Incluso sobran al lado de la clara certeza, el firme razonamiento, el sólido y atractivo problema bien planteado y bien conceptualizado.

Pero ¿cómo? Claro. ¿Cómo?...

La filosofía es una actividad, es una búsqueda del pensamiento luminoso, de la sabiduría. No hay más camino de acceso que el camino del verbo, de la acción, del pensar. Del pensamiento vivo y recreado en el aula, en la calle, en todo espacio público donde pueda vivir la razón.

Luis Fernández Navarro

Revista Diotime, nº 35

Revista Diotime, nº 35

La revista Diotime (Revista Internacional de Didáctica de la Filosofía) acaba de poner a disposición de todos en su Web el número 35.

En septiembre de 2007, tuvo lugar un simposio en la Universidad de Montpellier 3 donde se abordó la problemática de las competencias en filosofía. En este número se publican las aportaciones de Nicolas Go (La distinction procédure/processus, pour contribuer à élucider la question des compétences ), Jean-Charles Pettier (Développer des compétences pour favoriser des échanges à visée philosophique en maternelle ? L'accompagnement par fiches dans Pomme d'Api ), Audrey Bigot-Destailleur (La discussion à visée philosophique : une pratique en quête d'identité ) y Sylvie Queval (Quel paradigme pour la discussion à visée philosophique (dvp) ? l'éclairage aristotélicien). El resto se publicarán en el siguiente número.

Por su parte, en julio se celebró el noveno festival «Philo Des Champs» en Revel (Haute-Garonne), los artículos publicados hacen referencia casi exclusiva a la práctica del café filosófico: Présentation et sens du programme. Revel (Haute-Garonne), 28, 29 & 30 juillet 2007 (Jean-Philippe Blanchard), Pourquoi participer à un café-philo ? Le café-philo comme auberge espagnole (Marcelle Tozzi-Fréchou), Pourquoi vient-on dans un café-philo ? (Bruno Magret), La participation dans un café-philo : approche cognitive. (Michel Tozzi ), Approche éthique et politique du café-philo : quelle responsabilité du participant dans ces nouvelles pratiques philosophiques ? (Romain Jalabert).

El resto de artículos son los siguientes: Philosopher en classe à partir de Le bonheur selon Ninon (éditions Autrement) (Oscar Brenifier ), "Ce n'est pas parce que je pense que nous pensons, c'est parce que nous pensons que je pense" Paolo Freire (Mireille Laporte-Davin), Enseigner la problématisation, ou plutot apprendre à problématiser ? (Michel Tozzi), Philosophie, enseignement de la philosophie et savoirs, ou des sept antinomies de l'enseignement philosophique (Sylvain Sangla), Encore un effort camarades, pour l'abolition des derniers privilèges en philosophie (Claude Lupu), 7e colloque sur les Nouvelles Pratiques philosophiques. Journée mondiale de la philosophie. Unesco 14 novembre 2007

En el ámbito internacional tenemos la presencia de Suiza Quelles compétences pour un cours de philosophie de l'enseignement secondaire ? (Nathalie Frieden Markevitch), Rumanía L'étude de la philosophie à l'école : entre acceptation non critique des idées et liberté de la pensée et du discours. (Mirela et Ion Albulescu), Méjico Filosofía para niños en las escuelas públicas del estado de México, México (Valdemar Molina Grajeda, Zeida Julieta Mariaud Vergara) e Irlanda Report on a model curriculum for teaching introductory philosophy, with particular emphasis on Africa. (David Evans).

Para consultar los artículos es necesario darse de alta, gratuitamente, como usuario de la web.

Miguel Ángel Rosa

Filosofar con jóvenes

Filosofar con jóvenes

José Alejandro SARBACH FERRIOL publica su libro Filosofar con jóvenes. Orientaciones para un encuentro creativo entre el pensamiento adolescente y la filosofía, producto de su labor investigadora que hizo patente en la tesis ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa y de investigación (os la podéis bajar completa junto a los anexos ). En el libro desarrolla tres cuestiones: el problema de la didáctica de la filosofía, la relación que puede establecerse entre la filosofía y el pensamiento de los jóvenes, y las características del discurso y la práctica de los docentes de esta asignatura.

La intención del autor es presentar los elementos de su investigación que pueden ser de más utilidad para la práctica docente en las aulas, dirigidas fundamentalmente a las materias filosóficas de 1º y 2º de bachillerato. El reto para Sarbach es "pensar una forma de concebir la filosofía como asignatura del bachillerato que, desde un punto de vista realista, se adecue razonablemente a las exigencias curriculares de esta etapa [...] y que, al mismo tiempo, signifique una experiencia de pensamiento crítico y creativo, en la que se pongan en juego las propias referencias intelectuales de los jóvenes." (pág. 18)

Los rasgos peculiares de la perspectiva ofrecida por este libro son: 1. Considerar los "esquemas de referencia" de los alumnos como base para la actividad filosófica en el aula. 2. Proponer la "escucha docente" como dispositivo didáctico principal. 3. Resolver la tensión entre transmisión de contenidos e investigación creativa mediante una relación hermenéutica entre los textos y el pensamiento de los alumnos. 4. Desarrollar una propuesta de formación docente basada en la "recuperación autobiográfica" de la experiencia profesional.

El libro lo podéis encontrar en Lulú, solicitándolo tanto en formato tradicional o descargarlo en pdf. ISBN: 978-1-8475368-3-9. Editor: Lulu.com. 2007.

Miguel ÁNGEL ROSA


Bienvenidos a la caverna

El video del mito de la caverna de Platón, muestra el desconocimiento y la ignorancia del Prisionero que permanece desde su más temprana edad en el interior de la cueva. Refleja muy bien la ascensión al mundo verdadero del prisionero que logra desencadenarse y las dificultades que tiene para identificar los objetos al verse deslumbrado por el Sol. Además del vídeo hemos agregado un recurso didáctico más en el enlace "Mundo verdadero" consiste en un test que vendría bien pasar a los profesores de Bachilleraro una vez explicada la Filosofía Platónica.

Sonia Racionero

 

 


Autismo y enseñanza

Autismo y enseñanza

Leí en la prensa que las últimas investigaciones acerca del autismo apuntaban a que el origen de este trastorno radicaba en una anomalía de la percepción. Pudiera ser que en estas personas no funcionara ningún tipo de filtro a la hora de recibir información y esta llegaba abrumadora e intensa a sus cabezas. Ante este ataque el autista se cierra se refugia y no recibe nada. En muchas ocasiones, me he preguntado si a muchos de nuestros alumnos no les pasa algo parecido ante la cantidad de información que reciben. Quizá la tarea del profesor de filosofía sea ayudarles a filtrar.

Ángeles Peña Rodas

La caverna

Un vídeo sobre el mito de la caverna.

 
Ricardo 

Paralipómenos

Así se titulan los fragmentos de un diario vital y filosófico que escribe Alfonso Pérez de Laborda, profesor de Filosofía de la facultad de Teología "San Dámaso" en Madrid. En el número 421 escribe sobre el ser profesor (como no es excesivamente largo lo copio entero):

Uno de los rumies más notables qua arrastro por mi vida es el de qué es ser profesor y cómo cumplir la tarea. Llevo treinta y muchos años con ese dar vueltas. Por suerte, me queda poco. Lo primero es esto. Nunca he tenido que circunscribirme a exponer un manual. Nadie me ha obligado a ello. O si ha querido hacerlo, no se ha atrevido a soplarme una sola palabra sobre el asunto. Yo mismo me he sentido impulsado a ser profesor de otras maneras. ¿Mejores? No lo sé. Esta ha sido una duda permanente en mi carrera académica. La terminaré sin haber llegado a tener claro si ha sido cosa buena o mala.

He buscado que los alumnos leyeran, pensaran, escribieran, hablaran, tuvieran pensamientos propios, siempre en busca de la verdad. Entiendo que eso que propongo es asunto de toda una vida. En mi propia experiencia, a quienes estoy agradecido ha sido a profesores que nos han abierto puertas y perspectivas. Que nos han hecho pensar cómo ahí teníamos la configuración de un mundo lleno de interés. A quienes suscitaban en nosotros nuestra creatividad.

Con el tiempo, punto decisivo ha sido el escribir. Los pensamientos sólo cuando, en dura competición consigo mismo, se expresan en forma de discurso, mejor escrito que hablado, aunque hay gentes ágrafas dotadas con un genio particular para el habla, son de verdad pensamientos. Por eso, le tengo una admiración especial a Descartes, quien afilando cuidadosamente el lapicero y ante una hoja en inmaculado blanco se ponía al duro y pertinaz oficio de escribir. Cuando alguien te empuja a la escritura, te está enseñando lo más vital. No esto o aquello lo que te enseña, aunque cabe que también, sino el hecho majestuoso de ponerte a pensar y a expresar lo que es tu itinerario de búsqueda de la verdad. Y fíjate bien, es decisivo que no haya dicho de tu verdad. La enseñanza, cuando la hay, es ponerte ante tu búsqueda de la verdad.

A veces he encontrado y encuentro alumnos a quienes le castañetean los dientes de rabia ante mis maneras. Si son cosas de malentendimientos personales, que, es obvio, hasta ahí llegan a veces, entonces la cosa no tiene importancia. Distinto es si el alumno está recomido por dentro porque cree que las cosas son de otra manera o que la enseñanza debiera ser propuesta siguiendo otros procedimientos. Valga. Lo que me parece decisivo en estos casos es si el profesor ayuda a que el alumno se despierte, aunque sea cuajado de rabias infinitas ante quien está junto a él y sus maneras, y ese despertar concita su propia creatividad. Si es así, siempre en busca de la verdad, claro, habrá que decir que la labor de ese profesor ha sido enseñar a su alumno lo más precioso que él mismo tiene. Su expresión de creatividad.

La claridad de las ideas, luego, es cosa del alumno, qué digo, parte de una lucha que le durará la vida entera. Ningún profesor podrá dárselas.

Entiendo que a veces el enfado, me viene a la cabeza alguna experiencia propia, está en que el profesor no nos da nada. Y, para colmo, puede que luego exija en el examen que le contemos sus nadas. Eso es brutal.

Si el enfado es suscitador de creatividad. Bendito sea. Sirve muy bien para avanzar. Si es enfado por las insuficiencias o por parecer que las cosas no están claras. La claridad de las ideas es trabajo final, y largo, del alumno. Ningún profesor puede dárselas, si no quiere cerrar las fuentes de la creatividad de su alumno. A lo más, le puede ofrecer algunos farfulles, algunos procedimientos, algunas perspectivas.

N. B.: Fue profesor mío en la facultad de Filosofía (Universidad Pontificia de Salamanca), ahora gracias a internet puedo seguir su filo-sofar

A.Pino

Filosofía y Ciudadanía: un mal diseño

Filosofía y Ciudadanía: un mal diseño

El día de 6 de noviembre ha salido publicado en el B.O.E. el Real Decreto que fija las enseñanzas mínimas del nuevo bachillerato. Entre esas enseñanzas se encuentran las dos materias de nuestra especialidad: "Filosofía y Ciudadanía" e "Historia de la Filosofía". Voy a ocuparme brevemente de la primera.

Había cierta expectación entre los profesores de filosofía que damos clase en bachillerato por ver cómo quedaba definitivamente el diseño de "Filosofía y Ciudadanía". Sabíamos que el título no respondía a una categorización disciplinar sino a una negociación política, la que hubo en su momento entre el actual gobierno y la federación de sociedades de filosofía, amén de algunas instituciones académicas. Se trata de un título redundante. No hay filosofía por un lado y ciudadanía por otro, ya que la ciudadanía (el hecho de ser ciudadano y no súbdito) surgió dentro de una mentalidad y cultura filosóficas. "No hay ciudadanía sin filosofía" decíamos entonces. Quedaba por ver si el título de la materia se mejoraba con una organización coherente de los contenidos, o si esa redundancia del título se trasladaba también a los contenidos. Esto último es lo que ha sucedido.

Dejando de lado el núcleo de contenidos comunes, que son contenidos procedimentales, los cuatro núcleos restantes se dividen absurdamente, dos a dos, entre "Filosofía" y "Ciudadanía". Los seis núcleos de la actual Filosofía I (cinco en la Comunidad Autónoma de Andalucía) quedan reducidos a dos: "el saber filosófico" y "el ser humano: persona y sociedad". Desaparecen los núcleos "el conocimiento" y "la realidad". Asimismo parte de los núcleos "la acción" y "la sociedad" se integran en el segundo bloque de "Ciudadanía". Puestos a elegir se podría haber escogido un núcleo más significativo que "el saber filosófico", que se convierte en un cajón de sastre, en el que se puede hablar de todo, de la racionalidad teórica y de la racionalidad práctica. En el segundo núcleo se intenta integrar de manera forzada y desordenada todos los demás temas eliminados, a excepción de la metafísica, bajo un enfoque antropológico. Es un núcleo imposible de enseñar tal como está organizado.

Los dos núcleos dedicados a la "Ciudadanía" son excesivos. El primero de ellos "Filosofía moral y política" es una transición frustrada de la "Filosofía" a la "Ciudadanía". No podía ser otra cosa, porque no hay tal transición. Allí se combinan cuestiones éticas con cuestiones "ciudadanas". No se entiende muy bien eso de "la construcción filosófica de la ciudadanía". ¿Es que hay otra construcción que no sea filosófica? No quiero ni pensarlo, porque de haberla no sería educación sino manipulación de la ciudadanía. El segundo "Democracia y ciudadanía" es pura y simplemente filosofía política.

Puestos a hacer un diseño coherente se podían haber establecido tres núcleos "filosóficos": uno sobre el "ser humano", otro sobre el "conocimiento y la realidad" y el tercero sobre la "acción moral y social", dejando la "ciudadanía" para un cuarto núcleo, constituido por la "filosofía política". No se ha querido hacer. Si queremos enseñar esta materia a nuestros alumnos, tendremos que hacerlo a pesar del diseño.

Antonio de Lara.

¿Cómo seguimos? Inmersión en la ESO

La vida sigue, se acaba el curso y, enmedio del bullicio de la entrega de notas, se terminan de perfilar las previsiones sobre el trabajo que habrá que abordar el siguiente curso. Las transformaciones son las que se esperaban, pero, vistas de cerca, se muestran en toda su magnitud. Mi departamento didáctico va a asumir el siguiente curso todos los grupos de Educación para la Ciudadanía de 3º de ESO, los grupos que salgan de la optativa de 1º y 3º de ESO Cambios sociales y nuevos papeles de género, y los grupos que salgan de la opción laica de religión: Historia de las religiones, para 1º y 3º de ESO.

Las consecuencias son claras:

- Colaboración necesaria con el departamento de Ciencias Sociales (Geografía e Historia). Ningún problema, ya hemos sentado bases juntos y nos hemos puesto de acuerdo en lo fundamental.

- Multiplicación de grupos, ya que estas materias tienen una o dos horas semanales. Consecuencia terrible: multiplicación de las reuniones mensuales de Equipo Educativo, de las reuniones de evaluación, del papeleo asociado a la evaluación en la ESO (informes personalizados...).

- Ningún miembro del departamento tendrá que desplazarse, porque podremos cumplir nuestro horario completo con los grupos de primero y segundo de bachillerato, las éticas de cuarto de ESO y este ramillete de materias nuevas.

- El Departamento Didáctico de Filosofía realizará una inmersión total (y definitiva) en la ESO. Esto nos lleva, al menos a dos cuestiones:
(1) Clara necesidad de adaptar la metodología didáctica a las edades de estos cursos, al planteamiento didáctico general de la ESO y a las peculiaridades de estas materias (siempre con sentido crítico y argumentos... ¡viva la filosofía práctica!, ¡viva la práctica filosófica!
(2) Clara necesidad en los centros de que el profesorado con destino definitivo asuma la tarea de ocuparse coordinadamente de la formación del alumnado de la ESO (desde 1º hasta 4º, sin huecos ni compromisos) en las capacidades básicas de comprensión, expresión, razonamiento, argumentación y crítica. Nosotros podemos desde estas materias hacer una gran tarea sin renunciar a nuestro carácter filosófico.


Profesor Portillo

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