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DIDÁCTICA de la FILOSOFÍA

Didáctica de la Filosofía

Nº 32 de la Revista Internacional de Didáctica de la Filosofía

Nº 32 de la Revista Internacional de Didáctica de la Filosofía

Ha salido el número 32 de la revista L´Agora (Revue International de Didactique de la Philosophie), que dirigen Óscar Brenifier y Michel Tozzi. Allí podréis encontrar algunos artículos muy interesantes (en francés, bien sur), como éste de Óscar ("Philosophier c´est se reconcilier avec sa parole"), o "Portrait d´un practicien philosophe" o éste de Tozzi, "Quelles compétences des enseignants pour animer des discussions à visée philosophique (DVP)?" y otros muchos más...
G. Arnaiz

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"Ocho Filósofos", libro para selectividad

"Ocho Filósofos", libro para selectividad

Quiero comentar brevemente el libro que hemos escrito para selectividad, (Ocho filósofos, editorial Letra áurea, 2007) entre ellos Carlos R. Estacio, tan querido en este blog. Puede que suene a inmodestia, pero a veces una falsa modestia o un pudor excesivo consigue el efecto contrario que uno pretende. Lo he comprobado recientemente en otro foro.

Se trata básicamente de un libro hecho para ayudar a los alumnos de segundo de bachillerato que hacen la selectividad por Filosofía. Ya sabemos que hay una descompensación muy fuerte e imposible de superar entre el diseño curricular que rige la asignatura y el programa que rige la selectividad. Y como la evaluación (y aún más, la prueba de evaluación) es el sentido de la programación, cualquier que sea, los profesores nos fijamos más en el examen de selectividad y damos un poco de lado un diseño curricular utópico.

El libro comenta los ocho textos previstos en selectividad, siguiendo la misma estructura del examen, aunque no el mismo orden. La diferencia está en que el comentario se hace a todo el texto, mientras que en selectividad sólo es un pequeño fragmento. La estructura de cada comentario es la siguiente: 1. El autor en su contexto; 2. Explicación del texto (a doble columna); 3. Vocabulario; y 4. Relación con otras posiciones filosóficas, actualidad y visión personal.

La originalidad del libro está en el apartado 4, que se ha resuelto en forma de tabla. Se han seleccionado las temáticas más importantes que salen en el texto completo de selectividad, y a cada una de ellas se le ha buscado relación con varias posturas filosóficas cercanas a lo que conoce el alumno, indicando al mismo tiempo su actualidad y sugiriendo una posible visión personal. Esto último es un tanto arriesgado. Parece un poco contradictorio sugerir una visión personal, pero la experiencia como profesores o preparadores de selectividad nos enseña que es una de las preguntas frecuentes que hace el alumno. En la web de la editorial, puede consultarse una reseña del libro, así como un extracto del libro, el capítulo correspondiente a Sto. Tomás.

Antonio de Lara.

Desde la poesía...

Una alternativa para la comprensión de las relaciones entre filosofía y poesía puede ser mirarlas desde la poesía, desde lo que han dicho las personas que la escriben, la piensan, la viven.

Por ejemplo:

Como las palabras son mucho más que palabras y en la breve duración de su sentido cabe el mundo, lenguaje implicará forma y sentido, la amplitud del universo que es y representa la poesía.
Jorge Guillén, Lenguaje y poesía, 1962
(tomado de la "Introducción" de Luis González Nieto
a la edición de Cántico de EL PAÍS, año 2005, pág. 17)

¿Dónde se encuentra la sabiduría?

Harold Bloom plantea una contraposición entre una sabiduría secular, escéptica, desesperanzada representado por Homero y los griegos, Shakeaspeare, Montaigne, Emerson... y una sabiduría religiosa, creyente, confiada... representado por el yavista: libros de Job, incluso Eclesiastés, San Agustín, Dante... Una visión panorámica de las fuentes del conocimiento, desde la literatura. Es fácil, relativamente recomendar la lectura de Hamlet, sin mayores esfuerzos, a nuestros alumnos/as pero es difícil recomendar la lectura del libro de Job, sobre todo si viene dentro del formato Biblia: "yo no me llevo con eso", dicen. El ambiente está propiciando que sea difícil contar el mito de la creación, diluvio, torre de Babel, por su ascendencia y "pertenencia" a la religión y sin embargo no hay peros (y está bien) para otras mitologías. Los intelectuales y artistas que dan por supuesta la crítica a la religión producen una ideología ambiente que obstaculiza el acceso a la sabiduría que proviene de aquella fuente. ¿Tan seguro estamos de dónde se encuentra la sabiduría?

Antonio Pino

Un consejo de Epicteto

Un consejo de Epicteto

"Si ansías la filosofía, prepárate desde ahora mismo para ser objeto de risas, para ser objeto de las burlas de muchos”.
Pienso en esto ahora que, como dice el profesor Portillo, vamos a “cambiar de piel”.
¿Qué haremos?
Sí, no pongamos gesto altivo, pero aferrémonos a lo que parece ser lo mejor. Y eso es lo que depende de nosotros. Esa es la realidad estable. Esa no la definirán, ni redefinirán.
Sí. Miraré a mis maestros. Y luego a mis discípulos.

Luis Fernández Navarro

Coge un texto...

Paso 1. COGE UN TEXTO. Destrípalo. Léelo del derecho y del revés. Apunta las palabras y sus matices, las implicaciones, las posibles dificultades...
Paso 2. VUELVE A PENSAR EN EL GRUPO PARA EL QUE HABÍAS COGIDO EL TEXTO... ¿Ah! ¿Que no habías pensado en el grupo? En tonces pasa al paso 3.
Paso 3. REINICIA EL PROCESO. Pasa al paso 1a.

Paso 1a. MIRA A TU GRUPO, habla con él, hazles hacer cosas y analiza los resultados. Saca conclusiones: elabora hipótesis sobre las necesidades educativas del grupo y de las personas que lo componen. Ya puedes pasar al paso 2a.
Paso 2a. LÉETE el currículo oficial, lo que se supone que tienes que desarrollar... Analízalo y extrae lo fundamental: objetivos (traducidos a cosas reales que tienes que conseguir que tu alumnado alcance), contenidos (traducidos a notas sobre posibles objetos de aprendizaje), metodología y evaluación (¿qué me permite hacer el currículo? ¿qué me sugiere?). Ya puedes pasar al paso 3a.
Paso 3a. COMPARA LAS CONCLUSIONES DEL PASO 1a Y DEL PASO 2a.

Ya puedes comenzar a hacer un boceto de tu programación y, dentro de ese marco, a buscar un texto o cualquier otro recurso...

Pr.Portillo

La ratio en el aula...

La ratio en el aula...

Ni una persona más.

Metodologías, contenidos, reflexión, personalización, trabajo colaborativo, debate...

Límite absoluto que deberíamos tener en el aula de Filosofía: 25.

Para que tenga sentido todo lo que decimos...

¿No os parece?

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES... (y V)

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES... (y V)

Conclusión: una filosofía del sentirse afectado: Michel Henry y Humberto Maturana

“La cultura animi no es, en suma, nada menos que la educación de la libertad, cuyo ejercicio pleno, efectivo, exige una disciplina moral y discernimiento, una integración de los conocimientos que supone una formación. Pero implica también la afectividad, es decir, la capacidad de cada cual de ser afectado, que es en su esencia auto-afección, capacidad a la vez de “recibirse, de experimentarse a sí mismo, de ser afectado por sí mismo” (Koninck, Th. “A favor de la cultura”, Revista de Filosofía, 3.ª época, vol. XIII (2000), núm. 23. Universidad Complutense. Madrid)

Es decir, una fenomenología radical de la vida en la que experimentarse a sí mismo constituye lo propio del vivir. Vivir es sufrir y gozar lo que se es (la Afectividad como esencia de la vida). Lo que experimentamos como seres encarnados es hambre, frío, malestar, miedo, resentimiento, desprecio, celos. Es en el corazón, donde el hombre se experimenta a sí mismo y todo lo que experimenta: afectos, deseos, robos, homicidios, envidia, lujuria…

Hay una “palabra del mundo” que describe la exterioridad (incluido el hombre como exterioridad). Hay otra palabra que describe la propia experiencia del vivir. Es la palabra del corazón. Si nos vemos reducido a la descripción exterior del mundo y del ser humano ¿qué pasa? Es la barbarie. El superdesarrollo de la tecnociencia y el abandono de la sabiduría. La filosofía como sabiduría debe hablar una palabra desde la experiencia interior y no sólo desde la exterioridad.

Desde otro lugar habla Humberto Maturana. La emoción es el punto de partida de la experiencia humana y la emoción del amar, entendido como cercanía, proximidad, búsqueda de contacto ha sido predominante en la especie humana, frente a la emociones agresivas de dominio /sumisión predominante en los demás homínidos. La mano humana es más un instrumento de caricia y cuidado que un instrumento para desarrollar la técnica. El lenguaje entrelazado con las emociones propio de la maternidad hace de la especie humana un fruto de la biología del amor (homo sapiens amans, en vez de homo sapiens agressans u homo sapiens tecnicus. La cultura es la red de conversaciones donde se entrelazan el lenguaje y las emociones. La filosofía matríztica basada en esta biología del amor explica la Matriz Biológica del Existir Humano como predominio de amar, entendido este como el dominio de las conductas en la que el otro es legítimo otro, sin condiciones, unidireccionalemente.

Termino la lista de autores e ideas que tengo más presente al entrar en el aula... Adios

Antonio Pino

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES... (IV)

b) Las prácticas filosóficas: la disputatio de Oscar Brenifier El taller filosófico y el diálogo en el aula proponen un uso y aprendizaje de la filosofía a través del diálogo. Participar en ellas es participar en una dinámica espiritual, intelectual, emocional e instintiva sobre una praxis con las palabras. El punto de partida es la pregunta y la interacción de las respuestas. Y compartir y confrontar argumentos, ejemplos, réplicas… en un proceso abierto, sin pretensiones de agotar la pregunta.

Se trata más bien de mantenerse junto a una pregunta filosófica: ¿Qué es la vida? ¿Qué es la conciencia? ¿Qué es la amistad? ¿Qué es la verdad? ¿Es siempre necesario ayudar a los demás?

Un grupo que disputa transciende la razón solipsista y la racionalización, el grupo la desenmascara, tarde o temprana. El animador confía en que la energía gastada en dar la palabra al mayor número posible de participantes y ceder el tiempo necesario para que alguien pueda formular una sentencia filosófica con sentido tiene un gran valor. Y se puede comprobar cómo la suma de varios personas formulando sentencias filosóficas según un tejido de mutuo respeto, reconocimiento y asombro son una práctica extraordinariamente educativa. Porque no sólo se aprende a dar argumentos o ejemplos y que los valore los demás sino que debes aprender a adaptar tu pensamiento a la estructura del grupo hablante-pensante-sintiente.

Empeñarse en el hecho de que un estudiante o participante pueda proferir públicamente su sentencia filosófica y sea tenida en cuenta, oída, contrastada, sumada e integrada a la marcha del grupo es un proceso realmente emocionante, sobre todo si esa persona no suele intervenir y hace un esfuerzo para encontrar la formulación adecuada. Reconocer el valor intrínseco de este acto de expresión, independientemente de que se esté o no de acuerdo. Y de que entre o no entre en el temario, supuesta la buena fe…

Aprender a reconocer con valor que no se tienen todas las respuestas, mantenerse en la incertidumbre de que tu pensamiento puede quedar sin apoyo, tener la convicción de sostener una pregunta filosófica aunque tu no sepas la respuestas ni tengas todos los argumentos, y que seas –por fin- capaz de aprender de las historias y razones que te dan los demás, estudiantes incluidos.

Y detrás de todo este esfuerzo, la antifilosofía, el ejercicio del lenguaje y la discusión para ir más allá del lenguaje, para romper la coraza del lenguaje. Igual que en el zen los discípulos son “golpeados” por sus maestros para que puedan salir de los esquemas dualistas de pensamiento. Para que el propio pensamiento no sea un obstáculo para sí mismo. Para romper los enredos y despertar a una perspectiva más completa y consciente de la realidad personal, social y natural. “Una tensión… que nos conduce a la abertura, al abismo dejándonos con una presencia intuitiva y fuerte del absoluto… de lo incondicionado…”

Antonio Pino

LO QUE YO DESEO... (III)

3) Las prácticas filosóficas: la contemplatio de Ran Lahav

El trabajo terapéutico y emocional es necesario pero no suficiente. Las prácticas filosóficas vienen a completar ese trabajo. Pueden ser considerados métodos y prácticas de racionalidad respetuosa y armónica con las dimensiones emocional e instintiva. La reunión de ambos tipos de prácticas puede constituir una filosofía integradora.

En el 8º Congreso Internacional de Filosofía Práctica (Sevilla, abril 2006), Ran Lahav propuso una práctica de filosofía contemplativa. El taller significó para mí una experiencia intermedia entre una dinámica terapéutica y un seminario de filosofía. Un ajustado punto medio donde al no imponerse una facultad (imaginación, emoción, juicio) sobre otra, todas pueden interactuar. El ejercicio se plantea como una apertura de los esquemas y límites del propio pensamiento: “me permito pensar-sentir-intuir…” con libertad, desde “cero”, alejado de mis preocupaciones momentáneas. Un texto sugerente es utilizado para ese viaje interior.

Recuperar la lectura en voz alta, y la escucha, de un texto filosófico puede ser interesante para las clases. Esta lectura debe ser precedida por un estado de ánimo receptivo y tranquilo por parte de los oyentes. El texto es un punto de partida: ¿Hacia dónde nos conduce? ¿Qué he sentido, pensado, imaginado? ¿En qué estrato de mi conciencia me encuentro? Es un ejercicio de resonancia compartida.

Porque la filosofía no convence sólo por asentimiento lógico sino por un cambio en la forma comprender la realidad es por lo que hay maravillosos tesoros filosóficos que aun habiendo sido refutados, conservan su valor.

Esta filosofía es contemplativa porque me requiere a escuchar la vida y a responder desde la profundidad interna, desde un entendimiento profundo que es previo a la separación razón/emoción/acto. Es una llamada a la persona a trascender el nivel de lo cotidiano. No se trata de teorizar sino de encarar práctica y directamente aspectos de la realidad.

¿Qué textos filosóficos pueden servir para una lectura inmediata en el aula que sean capaz de despertar, sugerir ideas e imágenes transformadoras?

¿Qué ejercicios previos pueden poner en disposición para dejarse afectar por la escucha de un texto filosófico?

Antonio Pino

Sentido y utilidad

Al profesor Alfredo Deaño un alumno de la facultad le preguntó que para qué servía la filosofía. Y él le recomendó que si buscaba cosas útiles se comprara una navaja multiusos. No hay que confundir el sentido de las cosas con su utilidad.

Tomado de Minervagigia.

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LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES: LAS QUE DOY Y LAS QUE RECIBO (II)

2) El programa SAT-Educa y la Educación Integral de Claudio Naranjo.

Claudio Naranjo es un psiquiatra chileno, discípulo de Fritz Perl (psicoanalista heterodoxo que desarrolló la terapia gestalt), que ha reunido y desarrollado diversas técnicas: gestalt, psicodrama, terapias de grupo, meditación, trabajos de conciencia corporal, etc… en un programa denominado SAT: “un currículo no tradicional, vivencial e interdisciplinario para la formación de gestaltistas”, y, más recientemente, SAT-Educa, aplicado a la formación y transformación de maestros, profesores, orientadores…

Con la difusión de este programa intenta producir un transvase de la tecnología de la psicoterapia a la educación, recuperar la práctica de técnicas de meditación y contemplación desarrolladas por tradiciones espirituales y de sabiduría, y desbloquear la espontaneidad (instintividad) y la emocionalidad del predominio –abuso- de la razón, entendida como “racionalización”, tanto en el individuo como en la sociedad. Y de esta manera propiciar un cambio esencial en el sistema educativo (Cómo cambiar la educación para cambiar el mundo) y, por ende, un cambio global.


El ser humano es educado en general en un déficit amoroso, lo que nos vuelve o muy racionales o muy emocionales. En las programaciones nos conformamos con hablar de educación en valores, o inteligencia emocional, tal vez empatía o solidaridad, pero el amor como tal no es una prioridad. Hay un tabú al amor no sólo en la educación sino en la ciencia en general. El amor es traicionado a cada paso y desde el principio. Así -nos recuerda Naranjo- cómo para el lactante, el valor de la leche materna no es tanto el valor nutriente –que es inferior a otras leches- como el contacto pecho con pecho, corazón a corazón, con la madre.

Se trata de potenciar una armonía entre nuestra parte instintiva y espontánea, nuestra parte emocional y nuestra parte racional. Es decir, lo que la psicología hace con los pacientes debería hacerlo también la educación, si lo que queremos es conseguir un educar para ser y no un mero –aunque útil- educar para hacer. Realmente no basta una educación en valores o emocional, o para la ciudadanía, sino que se trata de aprender y enseñar una auténtica pelea contra el ego, contra los demonios internos, sobre las propias pasiones. Hace falta un trabajo personal, interior, sobre la personalidad, sobre el ego. Y esto que antes lo ofrecía de forma universal la religión y que ahora ofrece parcialmente y previo pago la psicoterapia, es de desear que se generalice. Si no queremos que las pasiones que nos hacen “errar el tiro” de la acción y del entendimiento nos hagan errar –y amplificados estos errores- la sociedad en general, se equivoque. Son unas viejas y conocidas pasiones: orgullo, ira, vanidad, avaricia, envidia…

Es preciso por tanto rehacer el “camino interior” ayudados por el saber acumulado en las grandes tradiciones religiosas y de sabiduría, venciendo –también- el tabú a lo espiritual. Es un camino en el que se trata de descubrir la propia potencia sanadora de la mente. La Educación Integrativa (basada en la Psicoterapia Integrativa) –como herramienta para recorrer este camino- tiene una dimensión dionisíaca: en la que se trata de renunciar al control de nuestra “mente pequeña” sobre la totalidad que somos, y esto es un proceso intrínsecamente espiritual. Santificar al loco que llevamos dentro.
Y una dimensión apolínea, complemetaria de la dionísiaca. Apolo, el dios capaz de matar monstruos con la saeta de la conciencia, dios del autoconocimiento transformador capaz de ver con claridad las pasiones y transcenderla, capaz de “conocerle el nombre al demonio”.

Frente a la neurosis que intenta rellenar el vacío, o nuestra ansia metafísica, a cualquier precio, se trata de aprender a sentirse, a tornarse consciente de la propia existencia, puesto que la mente no se satisface nunca sino con algo que la excede (Buenaventura). Luego la plenitud de ser es una plenitud espiritual, es decir un despertar del espíritu más allá del pensamiento e incluso de la emoción. El budismo denomina a este estado “vacío”, aunque cada tradición le ha dado un nombre distinto.


Estos son métodos y técnicas de la “mano izquierda”, que son aceptados con dificultad por los filósofos de racionalidad más “científica”. No obstante, tengo la convicción personal, basada en mi propia experiencia del programa SAT-Educa, del valor de estas prácticas transformadoras de uno mismo, transformadoras de la relación con los demás, por ejemplo, estudiantes y compañeros, y en último término transformadoras del proceso educativo.

¿Cómo han influido estas prácticas terapéuticas en mí mismo y en mi práctica docente? Es difícil determinarlo. Uno aprende, por ejemplo, a llorar y a reír con espontaneidad, a mirar/se con ternura, a distinguir entre deseos y caprichos, a convivir con los puntos “débiles” de la personalidad. Y con los demás: está más preparado para aceptar las críticas, escucha con más atención, se siente más próximo. Hay más fragilidad y más fortaleza. El resultado de las terapias es paradójico. Y más que un resultado es una actividad permanente que requiere ser renovada.

¿Me hace más feliz, más consciente, más comprometido, más profesional...? Es difícil decirlo. Pero cuando se trabaja con las emociones, se empieza a descubrir un nivel de realidad “invisible”, pero lleno de fuerza y dinamismo. El deseo humano buscando su expresión lo mejor que puede, sabe o le permiten. Llenar de conciencia esta realidad de sombras para ir desde respuestas circulares y adictivas a una conducta un poco más libre y creativa, es una labor de educación.

(Naranjo, C. Cosas que vengo diciendo: sobre el amor, la conciencia, lo terapéutico y la solución al problema del mundo, Ed. Kier, Buenos Aires, 2005, 136 pp.)

Antonio Pino

25 de mayo, día del ORGULLO FRIKI, una oportunidad didáctica

25 de mayo, día del ORGULLO FRIKI, una oportunidad didáctica

El 25 de mayo es el DÍA DEL ORGULLO FRIKI. Ningún docente debería dejar pasar esta oportunidad de disfrutar trabajando sobre la diferencia, la tolerancia, la convivencia de los diferentes en un marco común de simpatía... Aunque pueda parecerlo, no estoy de broma. Me parece que...

¡ESPERA!

Supongo que nadie a estas alturas se estará preguntando qué es ser un FRIKI. ¿Verdad?

¿Dónde estaba?

¡Ah!, sí...

En Filosofía y en Ética solemos trabajar alrededor de valores sobre la diversidad, la convivencia, la tolerancia mutua... También se suele plantear alguna que otra actividad sobre la creatividad, la elección del propio modo de vida, ... Un paseo por las bitácoras y páginas webs de unos cuantos frikis y unas cuantas actividades al respecto permiten tratar esto de un modo divertido y agradable. ¿Por qué no proporcionar ejemplos positivos de gente que disfruta y se divierte?

Además, ¿no creéis que esto llega al alumnado (al menos al que no está ya absolutamente estropeado por el crecimiento) mejor que muchas otras cosas?, ¿quién no ha tenido algunos alumnos y alumnas frikis?... incluso hay profesorado friki, ¿cierto? (se rumorea que hasta de la Universidad, y que algún asesor tiene tentaciones).

Bueno, la propuesta es que os vayáis a la página oficial del día del orgullo friki y, a partir de allí y de los enlaces que proporciona, diseñéis alguna actividad sobre temas tan interesantes como:

- Perdidos en el espacio, una alternativa al culebrón (o, ¿es posible disfrutar de un modo diferente en la sociedad unidimensional?).

- Treckers y gente de la Tierra Media, un ejemplo de convivencia (o, de la convivencia intercultural).

- Ser o no ser (friki), esa es la cuestión (o de la individualidadad y el adocenamiento).

Aseguro que se puede combinar la información de webs frikis con textos de Marcuse y otros sesudos y perceptivos analistas de nuestra realidad social.

Que la Fuerza os acompañe.

Profesor Portillo.

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES, LAS QUE DOY Y LAS QUE RECIBO (I)

1) Lo que yo deseo para mis clases.

Espiritualidad, transformación, ritmo, colaboración, abrazo, confianza, sinceridad, espontaneidad, humor, iluminación, serenidad, perdón, cercanía, proyecto, imaginación, atención, entusiasmo, participación, movimiento, autenticidad, fluidez, cambio, aceptación, conocimiento, contemplación, iniciativa, gracia, adaptación, catarsis, satisfacción, unidad, presente, curación.

Algunas de estos deseos, desiderata, se parecen entre sí. Hay algunos, muy importantes, que faltan (diálogo, esfuerzo, disciplina, motivación…), y que vienen -además- en el currículum oficial. Pero estos son los que se me han ocurrido en una remue-méninges, y que son ¡claro! una fantasía, un sueño, un deseo para mis clases, y también para las clases y cursos a los que asisto. Es lo que hecho de menos. Es lo que voy a pedir a mis estudiantes y compañeros que me digan cuando se cumple y cuando no se cumple.

Voy a contemplar mi fantasía. ¿Cómo serían mis clases si fueran / estimularan la espiritualidad, transformación, ritmo…?

¿Qué puedo hacer para sembrar, construir, estimular colaboración, confianza, sinceridad…?

¿Cuándo estoy sembrando, construyendo, estimulando fluidez, autenticidad, cambio…?

¿Qué preparación requiero para transmitir serenidad, humor, cercanía…?

¿Qué estado personal necesito para fomentar iniciativa, atención, entusiasmo…?

¿Qué recursos materiales, de tiempo, espaciales... necesito para producir satisfacción, catarsis, curación…?

Explico algunas de estas palabras, mezcla de muchos deseos y algunos recuerdos:

Unidad: no me siento fuera del grupo, no soy alguien extraño al grupo, soy más viejo y con más experiencia, pero el grupo me siente como propio, no como extraño. Ni que decir tiene que todos los compañeros se sienten formando una unidad. También se fomenta la unidad interna individual. También la unidad (continuidad) con otras asignaturas, con la vida cotidiana.

Ritmo y gracia: vamos despacio, a un “buen” ritmo, un ritmo que es respetuoso con las personas. Hay tiempo para que ocurra algo y para que se nos ocurra algo, también a los de ritmo más lento. Dejo que salgan palabras –o el silencio- desde la convicción y la profundidad. Necesito estar receptivo, ser –incluso- un poco pasivo, si quiero dar solamente respuestas automáticas, si quiero que la gracia se exprese gratuitamente.

Fluidez: tolero el ruido del grupo. Tiene un alma y necesita seguir sus propios pasos: cansancio, aburrimiento, expresión de emociones. Fluyo en el ser – no ser del grupo, formo parte de él. Acepto la desatención, acepto el ruido. Actúo en lo pequeño, no trato de imponerme a la realidad. Procuro “surfear” en las oleadas de emociones y reacciones. Evito ser un tótem. Conecto con el alma del grupo.

Transformación: después de cada clase somos distintos. No hemos sumado sólo un conocimiento sino que somos conscientes de que se ha producido una transformación. Debemos atraparla como si fuera un tesoro. Transformación personal que se debe a la comprensión de una experiencia, a la aceptación de una emoción o de un hábito, a la capacidad de formular un argumento.

Perdón: está enlazado con la gracia pero lo pongo separado. Debe ser una práctica permanente. Cada uno consigo: tolero mis limitaciones como profesor: “me gustaría cautivar a mi auditorio con bonitas historias”, “ser más claro”, “ser más autoritario”… Con los demás: tolero que mis estudiantes no se puedan estar quietos, necesitan moverse, necesitan hablar, necesitan protestar.

Serenidad: Después de cada clase vuelvo al ser. Vuelvo al punto “0”. Aprendo a ir allí. Es una práctica beneficiosa contra la agresividad, el aburrimiento, la impaciencia. Debemos aprender a conectar con el estado que está por debajo de los estados mentales: que es nada, que es el ser. El vacío fértil.

Abrazo: soy un cuerpo, no sólo lo es el profesor de educación física. Tengo que practicar un contacto físico respetuoso y cálido. Practico el abrazo. Lo voy aprendiendo. Lo van aprendiendo. Necesito mantener despierta la conciencia sensorial, respetuosa con mi cuerpo, respetuosa con mi espalda, tomando conciencia de la respiración.

Espiritualidad: entendida como experiencia de totalidad. Estoy abierto a la experiencia. Me siento compasivo con el dolor, me alegro con la felicidad, atiendo a las necesidades. Tomo conciencia del asombro de la existencia. Procuro hablar y expresarme desde ese asombro, desde ese respeto.

Movimiento: relacionado con el cuerpo. Necesito moverme. No necesito inventarme una excusa para salir, para moverme, para ponerme en pie. Me pongo de pie, me estiro. Respeto el movimiento de los otros cuerpos. Puedo pasear… No vivo el espacio como una limitación, como una cárcel, pero tampoco lo invado compulsivamente. Soy respetuoso con los otros cuerpos en movimiento y con los objetos inertes.

Humor e iluminación: acepto la crisis de contrarios y dejo que encuentren su armoniza: el tao, la comprensión, la sabiduría. Descanso en la paradoja. Doy un salto a otra forma de compresión más simple. A la experiencia directa. No trato de imponer mi respuesta.

Colaboración: Le dedico tiempo al que necesita más tiempo. Ayudo a los que tardan más tiempo en comprender y hacer las tareas. Valoro el tiempo dedicado a ayudar a un compañero que lo necesita.

Confianza y espontaneidad: Entro en clase siendo un ser humano completo, con mis debilidades, así me muestro. Procuro no dejarme puesta la bata de profesor. Expreso algo de mis cuidados y preocupaciones. Atiendo a los cuidados y preocupaciones.

Conocimiento: Me fijo en el momento en que se produce la práctica del conocimiento (metaconocimiento), cuido ese momento como lo más valioso. No hay un conocimiento posterior, sino este conocimiento presente en ejercicio. La metafísica como el saber que se busca. No estoy pensando en mi interior que ya tengo la respuesta, que sólo debo esperar el momento adecuado para decirla. Me dejo sorprender por el asombro como inicio del conocimiento.

Contemplación: Me mantengo en los fundamentos del conocimiento. Las preguntas y el proceso de investigación surgen espontáneamente en clase, se encuentra en cualquier parte y momento. En el conocimiento contemplativo el objeto abarca al sujeto.

Presente: No estoy acuciado por el programa. Me centro en cada momento. Vivo con plenitud la experiencia de la práctica filosófica en el aula. No tengo prisa. Procuro mantener una atención y comprensión profunda, donde se puedan gestar decisiones y compromiso vitales.

Curación: para poder emplear mis recursos para la vida: profesional, emocional, social… necesito estar embarcado en un proceso de curación que es un proceso de liberación. Voy reconociendo los apegos, las ignorancias, los rechazos que me esclavizan. La clase es un lugar oportuno para que vayan saliendo a la luz, no pueden salir todos -ni los de todos- a la vez. Pero debemos aprender a detectar dónde hay una traba, un obstáculo. Su resolución puede servir para otros. Estoy dispuesto a aprender, a mejorar… “Cualquiera puede perder un combate” (Peligro en “Million Dollar Baby”)

Antonio Pino

Una propuesta breniferiana

Una propuesta breniferiana

Una propuesta de adaptación del taller de diálogo al espacio cronológicamente reducido y normativamente regulado de la clase.

Todos los que conocemos y hemos trabajado con Óscar Brenifier hemos coincidido en señalar cuan a menudo el sistema educativo olvida que el aprendizaje de la vieja disciplina socrática tiene su núcleo en el “filosofar”. Los estudios académicos de filosofía en la enseñanza secundaria y, sobre todo, en la universidad, sustituyen el ejercicio público de la reflexión y el diálogo por el aprendizaje memorístico de la historia del pensamiento. Lejos de mí cometer un error también antiguo y denostar esta venerable facultad de la memoria, sin la cual tampoco es posible el conocimiento. Pero, precisamente porque tenemos memoria, no podemos olvidar tampoco ni a Sócrates ni a Kant. Y no podemos olvidar la apuesta decisiva de ambos por el “filosofar” frente a la “filosofía”. También Óscar Brenifier habla de la reducción historicista como de la “corrupción de la filosofía”, algo que nuestras instituciones académicas vienen padeciendo hace un par de siglos. De ahí su apuesta decisiva por recuperar la práctica socrática en el espacio de la clase de filosofía.

Hasta aquí la doctrina, y está bien. Pero el espacio de la clase es un espacio cronológicamente reducido y normativamente regulado por la programación. Dura un tiempo escaso para sacar partido de los grandes debates o para dejar que estos se produzcan al azar. Y no pueden descuidarse en ella (no deben hacerlo al menos los funcionarios docentes) los compromisos adquiridos entre el profesor y las autoridades educativas, compromisos que se atañen a la obligatoria explicación de un programa legalmente aprobado y también a la obligatoria evaluación y calificación del aprendizaje de su contenido.

Mi propuesta viene por tanto a tender, en la práctica docente real, un puente entre la “filosofía” y el “filosofar”, entre las necesidades académicas de aprendizaje programado y la enseñanza del análisis y la conceptualización, entre la calificación de lo aprendido y su cuestionamiento y problematización, es decir, entre lo institucional y lo sustancial. Y consiste en organizar microdebates con aplicación académica.

Se selecciona para ello un tema del programa y en él un concepto que de juego para la reflexión. Si el tiempo real de la clase son 50 minutos no conviene debatir sobre más de un concepto. No habrá tiempo para sacar provecho de más. Pero ha de seleccionarse uno de los conceptos nucleares del tema por cada sesión o clase. También si la clase es numerosa, sobre la treintena de alumnos, es útil entresacar de ella un grupo voluntario de interlocutores (entre cinco y diez por sesión) permaneciendo el resto como “oyentes” hasta que llegue su turno de interlocución en otra sesión próxima, ya que los interlocutores irán rotando para que todos puedan participar varias veces a lo largo del curso. A este grupo de oyentes puede pedirse hacia el final de la clase que planteen comentarios, preguntas a los participantes, síntesis etc. respecto de todo lo acaecido en el diálogo. También se puede pedir que eso se haga por escrito. Tanto el trabajo de interlocución como el de escucha reflexiva pueden evaluarse.

El procedimiento es tal como sigue. El profesor-animador inicia el debate seleccionando un número de preguntas-guía que no serán, dado el tiempo con el que se cuenta, más allá de tres o cuatro. Estas preguntas deben proponerse una a una, porque iniciada la discusión con la primera, las otras pueden ser matizadas o variadas alterando su orden. Exponerlas todas de golpe dirigiría en exceso el debate y restaría libertad al ejercicio de la discusión crítica por parte de los alumnos, que han de ser los verdaderos protagonistas. De otra manera, no desarrollarían sus capacidades críticas y su autonomía reflexiva.

Las tres preguntas (el número es lo de menos, no pueden ser muchas dado el tiempo) versarán sobre el concepto clave del tema programado y las conclusiones consensuadas se convertirán en material evaluable para posibles ejercicios escritos. Obviamente, el profesor velará por su buen sentido y pertinencia. Mi experiencia personal es muy positiva en esta dirección. Si se consigue un espacio adecuado para el ejercicio de la razón, las conclusiones de estos debates inciden directamente en el contenido programado, con la ventaja del procedimiento práctico por el que han sido obtenidas. El profesor-animador puede, en todo caso, corregir su redacción para darles la forma más adecuada.

También la experiencia me hace señalar cuáles creo son los dos problemas fundamentales que pueden darse en el curso de estos micro-debates. En primer lugar la personalización de la diatriba, sobre todo su dualización. Hemos de evitar a toda costa debates personales con abuso de intervención por parte de ciertos interlocutores más hábiles, acaparadores, inspirados o polémicos. En segundo lugar, la “desconexión” de los no participantes, que hay que vigilar de cerca sobre todo en el caso de aquellos alumnos menos dispuestos a abandonar el viejo modelo magistral, modelo que no ha de considerarse enemigo u opuesto al taller de diálogo en clase, sino complementario de este modelo dialógico, porque siempre el profesor puede recurrir a él cuando lo estime oportuno para precisar, informar, corregir etc.

De manera que el profesor-animador propone las preguntas adecuadas, ordena los turnos, evita los “encastillamientos” de los alumnos, señala las posibles contradicciones, vigila el tiempo, promueve los consensos teóricos y valora académicamente el trabajo de interlocutores y “oyentes”. Los alumnos dialogan y descubren en el ejercicio de la razón el contenido nuclear de los temas del programa, consensuando tras el debate el contenido teórico de estos. El resultado es una mayor implicación en el proceso de aprendizaje, un papel más activo del alumnado, un interés más vivo en la materia, un disfrute mayor en el discente y un mejor aprovechamiento de su trabajo para el docente.

Probadlo.

Luis F. Navarro (luiscorreo@telefonica.net)

Percepciones de la Filosofía en el Bachillerato

"Entre las maravillas para olvidar estaba la Historia de la Filosofía, es que me puedo imaginar dentro de 400 años que les hagan estudiar a los chavales del futuro los pensamientos de los filósofos de la antigüedad hasta los actuales, pasando por el nuevo estilo filosófico bloguero del siglo XXI. Menudo rollo patatero y pérdida de tiempo. Como curiosidad, me parece estupendo, pero que trataran de hacérmelo memorizar.. es que podía conmigo. Por eso en aquel examen manifesté mi total desacuerdo a tener que estudiar “Historia” habiendo elegido la opción de ciencias, a lo que el profesor me dijo que ¿de qué iba a vivir él si no fuera así?. Sin embargo, en Filosofía, en BUP, donde enseñaban a pensar y razonar, saqué sobresaliente…"
La ceci, en su blog cecilidades, en su post las inutilidades que tenemos que estudiar, nos ilustra un poco sobre cómo pueden ver las disciplinas que impartimos (hace un poco antes del texto de esta cita un comentario apreciativo de la Ética). Si leéis un poco su bitácora os daréis cuenta que no es una inútil ni mucho menos. Creo que esto debería hacernos pensar. Ayer publiqué algo sobre esto en mi bitácora, pero creo que este es mejor sitio para la discusión.
¿Qué hace que una persona intelectual y vitalmente activa considere una materia educativa de este modo?

He encontrado otra bitácora "Didáctica de la Filosofía"

A través de la lista de correos FILONINOS de REDIRIS, me ha llegado la dirección de una bitácora llamada Didáctica de la Filosofía... ¡y no es esta!

Merece una visita, o muchas, y una lectura atenta.

CP

Reserva natural

Hoy voy a una reserva natural, osea, a un zoo abierto. Un buen motivo de reflexión para la clase de ética: ¿zoo o parque abierto?, ¿hay alguna diferencia?, ¿es lícito traer animales de otros climas y lugares para exhibirlos? Y, a partir de ahí, ¿derechos de los animales?, ¿crítica pseudoheideggeriana a la "actitud impositiva ante los bichos/entes"?...

Y, ¿por qué no? Revisión ética y política. En los últimos días se ha estado hablando de equiparar los derechos de los grandes simios a los de los humanos. Pero no ha sido en el aula de ética, sino en instituciones políticas. ¿En qué términos debería recogerse legalmente el cuidado de los animales: protección o derechos?, ¿tiene sentido hablar de derechos de los animales cuando aún estamos como estamos los humanos?, ¿es algo a tratar paralelamente?, ¿hay conflictos entre las necesidades humanas y los pretendidos derechos de los animales?, ¿en qué términos deben resolverse?

Podemos desarrollar esto. Servirá, además de punto de partida para muchas reflexiones y exigirá plantearse otras (humanidad y derechos, definición de humanidad, definición de derechos frente a otros modos de protección legal, carácter moral y ético de los derechos, no sólo político...)

CP

Unas actividades para la parte 5...

La ley y el derecho se justifican cuando permiten reducir los riesgos de la vida en comunidad. Si deben valer para asentar el poder de la autoridad habitual sobre los individuos que se convierten así en objetos sumisos, entonces la ley es el instrumento de dominación del poder, el derecho sirve a la autoridad con mando en plaza y los individuos sufren la injusticia del sistema que los amordaza. La libertad sólo se construye por la ley y según el derecho si hay un movimiento perpetuo entre los demandantes y los que ofrecen, entre los que detentan el poder en el centro y los alumnos que desean su inscripción en el instituto. Si falta, pero sólo si falta, la desobediencia de la ley que no hemos elegido y que nos parece injusta se convierte en un deber -pero un deber que remite a la exigencia ética, no a la conveniencia personal. De vosotros depende firmar o absteneros, también negociar, batallar y ejercer democráticamente vuestro poder de suscribir y enmendar...
Michel Onfray, Antimanual de Filosofía,
Madrid, EDAF, 2005, págs. 177-8

Este fragmento es la parte final del epígrafe "crear libertad con la ley", el último del apartado ¿Hay que tirar el reglamento interior de vuestro instituto a la basura?, incluido en la quinta parte del libro: El derecho. El reglamento, el jefe de estudios y la policía.

ACTIVIDADES:

- Relectura del apartado completo (págs. 174-178)
- Haz un esquema de las relaciones entre la ley y la libertad que se plantean en el apartado.
- ¿Qué justifica la desobediencia a la ley según Onfray?
- ¿Cuáles son los riesgos de la vida en comunidad? ¿Justifican de algún modo la pérdida de libertad?
- Conseguid el reglamento del instituto y analizad, en pequeños grupos, en qué os benefician y perjudican sus normas. Cada grupo debe elaborar una tabla de beneficios y prejuicios, y discutir el sentido de lo que incluyan en la tabla. Posteriormente, una persona de cada grupo presentará a la clase su tabla, y se realizará un debate colectivo.
- Tras el debate anterior, se instalará un buzón de propuestas donde cada persona de la clase, individualmente, tendrá la posibilidad de realizar sugerencias de reforma del reglamento. Las sugerencias se presentarán por escrito, con una pequeña argumentación que las explique y justifique. Tras el periodo que se establezca para la recogida, se realizará un debate sobre las reformas propuestas, en el que se deberá argumentar su validez y analizar sus posibles consecuencias.

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El sentido de la existencia

El sentido de la existencia

En Cuadernos de Pedagogia, nº 356, abril 2006, pp. 44-46, Purificación Tárrago Carcedo, filósofa, cuenta una experiencia para reflexionar sobre el sentido de la existencia en clase. Partiendo de algunas actividades de sensibilización al tema (por ejemplo, escribir un epitafio), se ofrecen varios textos que sintetizan respuestas clásicas a este problema, en concreto: fragmentos de los hermanos Karamazov (sentido religioso), del Manifiesto comunista (sentido inmanente, injusticias sociales), de Utopía (pensamiento utópico, sociedad justa), de La náusea (angustia y sinsentido ante el absurdo), de La peste (compromiso individual ante el absurdo), de El otro -de El libro de arena, de Borges- (sentido e identidad, memoria, tiempo). Cada texto es preparado por un grupo que lo presenta a la clase... al final cada uno elabora su propia tesis... En Picot, Mª Jesús; Moradillo, Fabián; Tárrago, Purificación (2005): Adolescentes y sentido de la existencia. Una invitación filosófica. Madrid: CCS, explican la experiencia en detalle.


Antonio Pino

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