¿Qué es lo que te pasa, Filosofía?

nO Sé,

ÚlTiMaMeNtE aNdO dEl ReVéS

GRACIAS, CHEMA POR ESTAS PALABRAS QUE TOMO PRESTADAS

"Y con todos esos filósofos a cuestas me dediqué en mi tiempo libre, cuando los trabajos basura me lo permitían, a viajar de ciudad en ciudad con un espejo en la mano, el espejo de la reflexión. Este espejo estaba lleno de preguntas dentro, preguntas con las que comenzaba mis clases de filosofía callejera [...]
Como estábamos en una Democracia no me decían directamente que estaba prohibido hacer pensar a los otros pero en varios pueblos pequeños, después de aquellas reuniones, algunos alcaldes no volvieron a ganar las elecciones. Y alguno de esos alcaldes luego llegó a ocupar cargos de responsabilidad y cualquier excusa era buena para hacerme desaparecer de la circulación [...]
Pero la realidad sigue siendo que una persona con un espejo en la mano puede llegar a ser el tipo más peligroso del mundo. He aquí el secreto".
Chema Sánchez Alcón, Las aventuras filosóficas de Toni Tonel, Archidona, Aljibe, 2005, págs. 122-123

En defensa de la FIlosofía

Tal como nos había prometido a Carlos, a Antonio Lara y a un servidor, Fernando Savater ha cumplido interviniendo públicamente en defensa de la filosofía. Hoy mismo publica en El País el siguiente artículo.

¿Adiós a la filosofía?

Fernando Savater
Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid.
EL PAÍS - Opinión - 19-05-2005

Ya sé, ya sé que vivimos un periodo excesivamente abundante en truculencias y alarmas, soliviantado en demasía. Y yo no quisiera contribuir a empeorarlo..., por lo menos no más de lo imprescindible. De modo que en lugar de titular este artículo ¿Quién teme a la filosofía?, como pensé al principio, un rótulo que suena a denuncia y quizá hasta desafío, he preferido encabezarlo en un tono más dubitativo y melancólico. Pero el asunto de fondo no varía: el anteproyecto de la LOE parece implicar algo así como el aniquilamiento de la filosofía en el bachillerato, o por lo menos su reducción a un tamaño compatible con el de las cabezas patentadas por los jíbaros. Lo cual produce lógica inquietud entre quienes somos profesores de la materia desdeñada y podría sobresaltar también a otros ciudadanos con aficiones culturales, que alguno habrá. De modo que no queda más remedio que hablar un poco del asunto.
Decían los antiguos griegos que cuando los dioses nos son favorables ignoran nuestros deseos y cuando nos son adversos los cumplen. Por lo visto las autoridades educativas siguen el ejemplo olímpico. Y los que anhelamos una educación ciudadana temática y no meramente transversal parece que finalmente vamos a tenerla, pero a costa de perder la filosofía y la ética por el camino. El error sería grave y esperamos que aún pueda enmendarse. Empezaré, quizá innecesariamente, por aclarar que de ningún modo comparto los hiperbólicos encomios que convierten a la asignatura de filosofía en la única fuente para los alumnos de reflexión argumentada y pensamiento crítico. Basta recordar que todos los actuales responsables de educación o cultura la han cursado para no exagerar sus virtudes intelectualmente fortificantes. Sin embargo, es difícil imaginar una asignatura de formación ciudadana realmente útil que prescinda de su apoyo. Veámoslo.
Los críticos de la asignatura cívica señalan que puede convertirse en una mera ocasión de adoctrinamiento partidista, un catecismo de urbanidad política al gusto de los dirigentes del momento. Las buenas intenciones no logran mejorar estas proclamas edificantes: hace bien poco oímos al ministro de Defensa ufanarse de que prefiere "morir que matar", opción tan infrecuente como respetable, pero que casa mal con el cargo que ocupa; por su parte, el presidente Zapatero lanzó en Mauthausen una elogiable diatriba contra la guerra que sin embargo hubiera sonado mejor fuera del campo de concentración cuyas puertas se abrieron precisamente gracias a una guerra. La verdad es que los clichés de la corrección política de cualquier signo sirven para poco. Aun así, confieso que no me horroriza tanto como a otros la palabra "adoctrinamiento": la creo implícita en todo propósito educativo democrático, en la medida en que siempre optamos a la hora de enseñar por ciertos presupuestos básicos apenas discutidos, a partir de los cuales rechazamos sin mayores debates el exterminio de los adversarios ideológicos, la discriminación entre los humanos por raza o sexo, la utilización abusiva del prójimo como mera herramienta para nuestros fines y cosas por el estilo. No obstante, comprendo que tiene un uso alarmante: sería "adoctrinar" perversamente convertir la educación cívica en un recetario de respuestas inamovibles para controversias históricas, sociales o políticas cuya diversidad de presupuestos no se ha brindado de manera abierta y suficiente. Por eso precisamente es imprescindible sustentar tal disciplina en la filosofía y la reflexión ética.
En último término, preparar para la ciudadanía es pensar lo que supone la acción en libertad. Es decir, establecer los valores de humanidad que deben sustentarla, tanto en el terreno personal (lo que llamamos virtudes) como en el colectivo e institucional (leyes que garantizan derechos y deberes). Se trata de explicar razonadamente que vivir en una sociedad democrática pretende ser distinto a la vida en el medio directamente natural: en éste predominan en toda su crudeza la necesidad y el azar, mientras que la comunidad social intenta corregir o paliar tales condicionamientos con instituciones que favorezcan la libertad de todos y la solidaridad entre todos. Ahora bien, tanto la necesidad como la libertad, el azar y la solidaridad, los valores, las virtudes y las leyes son algunas de las cuestiones que ocupan a la filosofía, especialmente en su vertiente ética o moral. Es el enfoque filosófico el que previene contra dictar doctrinariamente soluciones que olvidan el proceso deliberativo fundamental que las precede y sobre todo se distancian de la formación de un carácter cívico, capaz de persuadir y de ser persuadido, que es el verdadero objetivo de la preparación para la ciudadanía. No se trata de lograr que todos compartamos la misma idea de "vida buena", sino que aceptemos las pautas mejor justificadas para que nuestros desacuerdos puedan convivir sin atropellos...
No faltará quien sostenga que tales objetivos docentes pueden lograrse sin mantener obligatoriamente el nombre de "filosofía" para ninguna asignatura, utilizando rótulos más postmodernos y menos sobrecargados de referencias gremiales bastante apolilladas: es decir, sin recurrir a los servicios de esos "filósofos nutridos de sopa de convento" que "contemplan impasibles el amplio firmamento", según dijo Antonio Machado. Pero ello supondría olvidar que, más allá de lo que los indignos profesores hagamos a veces con ella, el nombre mismo de "filosofía" es importante porque conserva una comunidad de origen y destino con otra expresión que nos importa: "democracia". Nacieron juntas y la una expresa en el terreno del conocimiento lo mismo que la otra en el campo de la política: discusión racional, disolución de las jerarquías establecidas por la veneración acrítica de la tradición, atención igual a la palabra de todos (aunque sean distintos, aunque vengan de lejos) y, sobre todo, depósito del sentido último de ideas o instituciones en la voz de las personas y no en genealogías colectivas. Los ciudadanos deben saber que serlo implica ser demócratas y también ser a ratos filósofos. Es decir, deben aprender a vivir y pensar igualitaria y racionalmente, pero siempre en común. Y no parece ocioso que conozcan también la evolución histórica de la que provienen ambos derechos y ambas obligaciones...
En último término, ni la filosofía ni la ética -en su temario actual- son vacas sagradas. Pero tampoco estorbos de los que pueda educativamente prescindirse sin más, en nombre de dudosos criterios de eficacia. Se diría que vamos hacia programas educativos cada vez más dictados por el rendimiento laboral, mientras los valores humanistas cuyo debate nos hermana son abandonados al autismo de caprichos privados o a la intransigencia irrefutable de los dogmas. De seguir así, pronto será el beneficio económico el único interés que todos compartiremos..., pero como rivales en una carrera rapaz. Y todo ello en una sociedad en la que la expectativa de vida se prolonga cada vez más, mientras el espacio compartido se reduce: es decir, donde cada vez es más importante ser capaz de crecer y viajar hacia adentro para cuidar de nosotros mismos sin depender del supermercado o pisar a otros. Por favor, aún estamos a tiempo: no mandemos hoy al desguace los instrumentos intelectuales que mañana mismo echaremos en falta... o, aún peor, que quizá lleguemos a olvidar junto a lo mejor de lo que hemos sido.

Conferencia de ALICIA PULEO en Sevilla

Esta tarde,a las siete (19:00),Alicia Puleo acudirá al Aula de Grados de la Facultad de Filosofía de Sevilla para hablar sobre ecofeminismo, esto es, el enfoque ecológico desde una perspectiva de género. El acto está organizado por la profesora de la facultad de Filosofía de Sevilla Rosalía Romero, que fue ponente en el curso "La filosofía dentro del aula...y fuera de ella" que tuvo lugar en el CEP de Sevilla durante el primer trimestre.
Os recomendamos asistir:promete ser muy interesante.

Gabriel Arnaiz y Carlos Portillo

Alicia Puleo es actualmente profesora en el Departamento de Filosofía, Lógica, Filosofía de la Ciencia y Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Valladolid. En el marco de esta docencia, imparte cursos de Doctorado sobre género y ética ecológica. Además de la obra nombrada, es autora de "Cómo leer a Schopenhauer" (Júcar, 1991), Condorcet, De Gouges, De Lambert, "La Ilustración olvidada. La polémica de los sexos en el siglo XVIII" (Anthropos, 1991), "Conceptualizaciones de la sexualidad e identidad femenina" (Universidad Complutense de Madrid, 1995), "Figuras del Otro en la Ilustración francesa. Diderot y otros autores" (Escuela Libre Editorial, 1996) y de diversos artículos. Ha colaborado con el Ministerio de Educación y Ciencia en la preparación de material no androcéntrico para la enseñanza de la Filosofía. Ha sido coordinadora del equipo de elaboración de los libros de apoyo para la asignatura optativa de la secundaria obligatoria "Papeles sociales de mujeres y hombres" (1996). Actualmente coordina un seminario sobre "Feminismo y Ecología" en el Instituto de Investigaciones Feministas de la Universidad Complutense de Madrid.

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Entre Oriente y Occidente, misticiscmo y filosofía

Mónica Cavallé

La sabiduría recobrada

Madrid, Oberón, 2002

La autora de este libro parte de una convicción: existen dos filosofías, una arraigada en la sabiduría, ligada indisolublemente a la vida y a la transformación personal y accesible a los no-filósofos, y otra, de la que se han apropiado unos presuntos expertos, especulativa, académica, historicista, incapaz de transformar nuestras vidas y vedada al hombre culto común por una terminología innecesariamente compleja. Esta segunda ha llegado a eclipsar a la primera con el correr de los siglos. Mónica Cavallé se propone luchar contra este error porque sabiduría y vida son indisociables.

Este contraste es el objeto fundamental de la primera parte del libro, pero, en mi opinión, se ha exagerado hasta convertir filosofía teórica y práctica en dos enemigos cuasi irreconciliables. Sin duda que existen las dos, pero, leyendo a Mónica, la distancia, la diferencia entre ambas, aparece como insalvable, sideral. Cierto es que hay excesos retóricos y cuestiones abstractas sobrevaloradas en importancia en la tradición academicista, pero no todo puede darse por baldío en ella. Lo fundamental, sin duda, es seguir cultivando o recuperar la relevancia pasada de la filosofía práctica, sin denuestos injustos o caricaturas del contrario. Especulación y práctica han estado en relación y se han cultivado a lo largo de toda la historia de la filosofía, aunque es cierto que el énfasis en cada una de estas dimensiones ha podido variar según el periodo. También es claro que el momento que vivimos parece alumbrar una inflexión en favor de la práctica filosófica.

Es muy interesante, en esta primera parte, el análisis que se hace de la noción de utilidad, a propósito, claro, de la utilidad de la filosofía, aunque de nuevo aparece aquí la querencia de la autora por el pensamiento bipolar. Se habla del “ser” y del “estar”, de la “explicación” y la “descripción”, del “conocimiento” y la “transformación”, de la filosofía y de la ciencia. A pesar de que las tipologías son clarificadoras, uno encuentra a faltar ciertas matizaciones.

La segunda parte del libro es un ensayo sobre la “filosofía perenne”, que es el nombre que se da a ciertos contenidos clásicos de la filosofía sapiencial, de Lao-Tse a Nietzsche, de Sócrates a los estoicos, pasando por Waldo Emerson, Simone Weil o las Upanishad.

No es tampoco de mi agrado la existencia de un cierto tinte “místico” en la selección de estos contenidos. La Cavallé hace mucho hincapié en la importancia de la noción de “Tao”. «Antes que el cielo y la tierra, existía ya algo completo en sí mismo, quieto y profundo. Solitario, inmutable, autosuficiente e inagotable. Se le podría llamar la Madre misteriosa. No se conoce su nombre. Yo lo describo como el Tao» (Lao Tzu, Tao Te King, XXV). Es verdad que en todas las grandes tradiciones de sabiduría se ha hablado de un principio único, esencia y sustento último de todo cuanto es e inteligencia rectora del cosmos. Pero Mónica Cavalle lo escribe con mayúsculas y yo no acabo de comprender la importancia práctica de tan fabuloso principio. Sin embargo, echo de menos una selección de enseñanzas taoistas de corte más racional, y las hay muy valiosas. Tenemos, en cambio, “El Tao como fuente y curso de la vida”, “El Tao visible o el rostro del Tao”, “El Tao oculto”, “¿Es el Tao lo mismo que Dios?”, “El Tao, es inmortal”... epígrafes que no suenan mucho a filosofía práctica, ni siquiera a filosofía, aunque concedamos que estos ramalazos místicos se encuentran también en occidente, por ejemplo en Heráclito el oscuro («El Uno, lo único sabio, no quiere y [sin embargo, quiere] ser llamado con el nombre de Zeus (Dios)», fragmento 32). No creo, sin embargo, que este sea su aforismo más conocido o alabado. No creo que de mucho juego en una consulta de orientación.

Una pregunta tan clásica como “¿quiénes somos?” o “¿quién soy yo?”, tratando el tema del autoconocimiento, se contesta estableciendo tres niveles en el yo: el Yo universal, o Atman, el Yo particular, que no es esencialmente diverso del Yo universal, de un modo análogo a como una ola no es distinta del océano (yo no veo la analogía) y el Yo superficial. ¿Más Freud o más Vedanta que Sócrates o Hume es preferible para la asesoría?

Otrosí ¿Un examen de los límites del conocimiento ha de llevarnos forzosamente más allá del pensamiento condicionado, a una visión directa de la realidad? ¿De verdad nos hará capaces de dejar entre paréntesis toda interpretación? Puede que Krishnamurti consiguiera alcanzar esa visión superior, pero si alguno de nosotros se quedara corto ¿se debe necesariamente a que “no tiene la firme decisión de ver”, a que “no quiere ver”, a su “mala fe”? Desde luego, personalmente, no me veo muy capacitado para alcanzar la “conciencia pura”, el “testigo” que conoce en nosotros pero que es incognoscible, una sustancia más allá del cuerpo, los deseos, las emociones y los pensamientos. Locke, está claro, no forma parte de la filosofía perenne.

Hay muchas otras cosas que no entiendo. ¿Por qué un idiota de aldea que ama realmente la verdad es preferible a Aristóteles, por qué aquel tiene genio y éste sólo talento? ¿Por qué se desprecia su lógica y se la da por inválida frente a la lógica heraclítea? ¿No son ambas parte de nuestra aproximación a la verdad? ¿No pueden aplicarse en ámbitos diversos de la realidad?

Heráclito, Nietzsche, los estoicos, Kierkegaard... son analizados en los últimos capítulos de un libro interesante pero polémico, incisivo pero algo desequilibrado, consecuencia de un intento de síntesis entre filosofía oriental y occidental que no ha llegado a convencer a este pobre lector cartesiano cuyo tercer ojo sigue aún sin abrir.

Luis F. Navarro

Versiones diferentes de la misma reunión...

Aunque resulte difícil creerlo, los representantes del gobierno y del profesorado de la Filosofía no han estado en la misma reunión.

Tal vez debamos plantearnos la existencia de universos paralelos, en uno de los cuales se habla de Ética y de Filosofía, mientras en el otro se habla de Educación para la Ciudadanía y se susurra con cuidado que la Filosofía ha quedado de lado.

No he podido leerla personalmente, pero Rosa Mª Rodriguez Ladreda, la presidenta de la AAFi, nos comentaba esta mañana en un mensaje de correo electrónico a la lista Alcida que la auténtica oferta de Tiana está en la información publicada por El País el martes 17, que la interpretación que ha sacado Tiana de la reunión y la oferta que hace pública a través de ese periódico es la siguiente:
- 4º ESO: Educacion para la ciudadanía.
- 1º de Bachillerato: Educacion para la ciudadanía.
- 2º de Bachillerato: Filosofía.
- Los profesores de Filosofía impartiremos en estos niveles Educacion para la ciudadanía.

Si no recuerdo mal, lo que la FESOFI nos comunicaba era distinto:

"Compromisos de la Administración:
1) Considerar la posibilidad de redenominar la Educación para la Ciudadanía como Educación Ético Cívica y asignarla, en todo caso, en 4º de la ESO a los profesores de filosofía. No descartan, aunque lo ven más improbable, la creación del área de Ética en la ESO y su adscripción al Departamento de Filosofía.
2) Reconocer la materia Filosofía I como una materia común a todas las modalidades del Bachillerato. Considerar la inclusión de los contenidos de la Educación para la Ciudadanía del Bachillerato en el currículo de la Filosofía I, aunque en este último caso, proponen que se pueda precisar el nombre de la materia denominándola Filosofía y algo más.
3) La consideración de la inclusión de la Historia de la Filosofía y de la Ciencia como materia común de todas las modalidades del bachillerato (como materia de modalidad está asegurada, han dicho) la han condicionado a cómo
quede la situación de la Filosofía I y de la Educación para la Ciudadanía en el punto anterior.
4) Quedar emplazados a una reunión posterior en fecha no superior a quince o vente días (finales de mayo o principios de junio) en donde se den respuesta a todas las cuestiones que han quedado pendientes de considerar en los puntos anteriores".

Las ambiguedades y puntos no concretados pendientes de negociar parece que en los planes del MEC ya tienen una definición clara, y que no es la que queremos nosotros. Esta definición se aclara en la información sobre lo dicho por Tiana publicada en El País.

No es el momento de cantar victoria, sino de luchar para que no se cometa la barbaridad de limitar el aprendizaje filosófico en el sistema educativo español y de desperdiciar la formación y las capacidades del profesorado de Filosofía.

Vuelvo a recordar a los responsables del MEC lo que la UNESCO asume sobre la Filosofía:

"Señalamos que los problemas de que la filosofía se ocupa son los problemas universales de la vida y la existencia humanas;
Creemos que la reflexión filosófica puede y debe contribuir a la comprensión y la orientación del quehacer humano;
Consideramos que la práctica de la filosofía, que no excluye ninguna idea del libre debate y se esfuerza por establecer definiciones exactas de los conceptos utilizados a fin de comprobar la validez de los propios razonamientos y efectuar un examen riguroso de los ajenos, permite a todas las personas aprender a pensar con independencia;
Hacemos hincapié en que la enseñanza de la filosofía estimula la apertura mental, la responsabilidad civil, el entendimiento y la tolerancia entre las personas y los grupos;
Insistimos en que la educación filosófica, al inducir a la independencia de criterio, la reflexión y la resistencia a las diversas formas de propaganda, prepara a todas las personas a asumir sus responsabilidades ante las grandes cuestiones del mundo contemporáneo, especialmente en el plano ético;
Confirmamos que el fomento del debate filosófico en la educación y la vida cultural constituye una aportación primordial a la formación de los ciudadanos al poner en ejercicio su capacidad de juicio, que es fundamental en toda democracia."

Vuelvo a recordar a los responsables del MEC lo que la UNESCO, organización a la que pertenece el Estado Español, aconseja a los gobiernos sobre la inclusión de la Filosofía en el Sistema Educativo:
"La enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra “filosofía”;
La enseñanza de la filosofía debería ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica alguna;
Aun manteniendo su autonomía, la enseñanza de la filosofía debería vincularse en la medida de lo posible a la formación académica o profesional en todos los campos".

Creo que no queda ninguna duda sobre el despropósito que constituye, desde este punto de vista (el de la UNESCO, el del profesorado de Filosofía, ...) la postura del MEC.

Hagamos público nuestro rechazo.

Sigamos peleando por una enseñanza filosófica de calidad y sin subterfugios.

Carlos Portillo

INFORME DE LA REUNIÓN CON EL MEC

COMUNICADO DE FESOFI

Reunidos los representantes de la Federación de Sociedades de Filosofía (FESOFI) abajo citados con los representantes de la Administración Educativa:

D. Alejandro Tiana Ferrer. Secretario de Estado,

D. José Luis Pérez Iriarte. Director General de Educación

Y dos asesores del MEC y de la Presidencia del Gobierno

Les han trasladado las siguientes peticiones de sus respectivas sociedades así como de la comunidad filosófica y educativa en general:

Peticiones de Fesofi:

1) Ser reconocidos como interlocutores válidos en el proceso de negociación ante el MEC.

2) La redenominación de la materia Educación para la Ciudadanía como Ética o Educación Ético-Cívica en la ESO. La creación de un área de Ética en la ESO en la que se incluyan las diversas materias de Ética o Educación Ético
Cívica de los diferentes cursos y la adscripción de la misma al Departamento de Filosofía.

3) El reconocimiento de la materia Filosofía I como una materia común a todas las modalidades del Bachillerato así como la supresión de la Educación para la Ciudadanía en el mismo o en todo caso la inclusión de sus contenidos en el currículo de la materia Filosofía I (como de facto así sucede).

4) La inclusión de la Historia de la Filosofía y de la Ciencia o Filosofía II como materia común del Bachillerato a impartir en el segundo curso.

Compromisos de la Administración:

1) Considerar la posibilidad de redenominar la Educación para la Ciudadanía como Educación Ético Cívica y asignarla, en todo caso, en 4º de la ESO a los profesores de filosofía. No descartan, aunque lo ven más improbable, la creación del área de Ética en la ESO y su adscripción al Departamento de Filosofía.

2) Reconocer la materia Filosofía I como una materia común a todas las modalidades del Bachillerato. Considerar la inclusión de los contenidos de la Educación para la Ciudadanía del Bachillerato en el currículo de la Filosofía I, aunque en este último caso, proponen que se pueda precisar el nombre de la materia denominándola Filosofía y algo más.

3) La consideración de la inclusión de la Historia de la Filosofía y de la Ciencia como materia común de todas las modalidades del bachillerato (como materia de modalidad está asegurada, han dicho) la han condicionado a cómo
quede la situación de la Filosofía I y de la Educación para la Ciudadanía en el punto anterior.

4) Quedar emplazados a una reunión posterior en fecha no superior a quince o vente días (finales de mayo o principios de junio) en donde se den respuesta a todas las cuestiones que han quedado pendientes de considerar en los puntos anteriores.

Madrid, Lunes, 16 de Mayo de 2005

FESOFI(Federación de Sociedades de Filosofía)
D. Antonio Jiménez García, de la Asociación de Hispanismo Filosófico (AHF)
D. Luis María Cifuentes Pérez, de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI)
D. Enrique Ujaldón Benítez, de Sociedad de Filosofía de la Región de Murcia (SFRM)
D. Emilio Jorge González. Nanclares, de la Sociedad Asturiana de Filosofía (SAF)
D. José Antonio Marina, de la Associació Filosòfica de les Illes Balears (AFIB)
Dña. Rosa María Rodríguez Ladreda de la Asociación Andaluza de Filosofía (AAFi)

Creo que, dentro de la aceptación de los logros alcanzados, no debemos dormirnosy debemos seguir mostrando nuestro desacuerdo y apoyando nuestras peticiones y a nuestros representantes. El MEC pone todavía demasiadas promesas de "considerar la posibilidad de" sin concretar un compromiso formal. Además, es preciso que el compromiso sea de que estas cuestiones van a reflejarse en la Ley Orgánica de Educación y no dejarse a los fácilmente mudables decretos y órdenes.

Mis felicitaciones a las asociaciones por su trabajo y sus logros. Es muy importante que no las dejemos solas ahora que se van a enfrentar a una segunda reunión crucial.

A todo esto, ¿habéis recogido muchas firmas con el impreso que facilitó la SEPFI?

No se os olvide ir enviando ya las firmas que tengáis recogidas para que las puedan usar como presión en la siguiente reunión. En la base de las hojas de firmas está la dirección a la que hay que enviarlas.

¡Sigamos adelante! Por la Filosofía.

Carlos Portillo

ASAMBLEA DE LA Asociación Andaluza de Filosofía. Estamos todos invitados.

Creo que debemos dar difusión aquí a esta convocatoria que hace la AAFi y firma uno de sus miembros. Quien pueda, debería ir a enterarse, opinar y apoyar:

"El próximo sábado, día 21 de mayo, tendrá lugar la Asamblea General Extraordinaria de la Asociación Andaluza de Filosofía, en el Archivo Histórico de Antequera, sito en la Cuesta de Barbacana s/n, a las 9,30 en primera convocatoria y a las 10 en segunda. En ella se informará de la reunión mantenida por la FESOFI con Alejandro Tiana y se debatirán las iniciativas que se vayan a tomar.

Ante las actuales circunstancias y dada la gravedad de lo que nos puede ocurrir, se hace un llamamiento a todas las personas preocupadas por lo que está sucediendo, sean o no socios, sean o no profesores de filosofía, a que hagan lo posible por asistir.

Desde Sevilla el vocal Romualdo Benítez me comunica que está citando a todos los que quieran ir en coche, en el "Café italiano", en Sevilla Este, cerca del Carrefour de San Pablo y al lado del Centro de Refugiados, con el fin de salir juntos a las 8 de la mañana. Los que no tengan coche también pueden ir en tren, que tiene un horario aceptable, tanto de ida como de vuelta (la salida es a las 7 en Santa Justa y la llegada a las 8,41; para la vuelta hay un tren a las 18,04 y otro a las 22,18).

No faltéis. Además de nuestro trabajo, está en juego la filosofía.

Antonio de Lara."

ya he leido las aventuras filosóficas de Toni Tonel

...y ya veis que Chema me ha llevado a su mundo mágico del que me he traído un miembro de una especie en peligro de extinción...

¡Leedlo ya, merece la pena!

CarlosP

NO ME NOMBRES EL ANTEPROYECTO ...

...

que

me

da

acidez

...

Un artículo que me han enviado que puede servir para comenzar a discutir

http://jurid.net/filosofia/ensenyar.htm

Enseñar Filosofía
por Lorenzo Peña
Copyright © 2005 de Lorenzo Peña

Índice
1. El ejemplo de Francia y otros precedentes
2. Razones para el estudio de la filosofía
3. Los argumentos de los anti-filósofos
4. Filosofía, libertad, opción personal
5. ¿Enseñar o inculcar?
6. Asignatura mostrenca
7. Conclusión

§1.-- El ejemplo de Francia y otros precedentes
Una de las razones por las cuales la República Francesa ha jugado en el mundo el papel de gran potencia es la preparación intelectual no sólo de sus élites y de sus cuadros, sino de una gran masa de personal de múltiples empleos; en suma, su cultura.
Uno de aquellos componentes de esa cultura de los que --con sobrada razón-- más orgullosos están los franceses es el conocimiento y el manejo de los conceptos y argumentos filosóficos; o sea, lo que se demuestra con la célebre dissertation de philosphie en classe terminale, la culminación del bachillerato.
La filosofía es un componente esencial de la civilización humana; el desarrollo de los conceptos y argumentos filosóficos es uno de los distintivos de las culturas avanzadas, especialmente de las grandes civilizaciones. Hoy es un patrimonio cultural esencial de la humanidad en un mundo globalizado.
Mediante tanteos individuales y aislados pueden irse adquiriendo y dominando esas nociones, puede aprenderse a plantear esos problemas, puede uno saber articular buenos argumentos con relación a ellos.
Mas nuestra especie es social; intergeneracionalmente social. No bastan los esfuerzos de un individuo humano ni los de una generación. La civilización nos ha permitido, con la escritura, acumular conocimientos de unas generaciones a las siguientes.
En filosofía, como en todo (pero más en filosofía), esa adquisición, ese aprendizaje, requiere un acercamiento a los textos de los grandes autores, a sus ideas, a su valiosísimo legado intelectual (una de las obras más hermosas del ser humano, que justificaría la presencia de éste en el cosmos aunque sólo fuera por haber creado la filosofía).
Si ya los antiguos y medievales habían incluido una parte de la filosofía (la entonces llamada `dialéctica', o sea la lógica) en el pensum docente de la primera adolescencia (en el triuium que precedía al cuadriuium), la inclusión de la docencia filosófica en los modernos Institutos, Liceos o Gimnasios constituye una tradición cultural europea desde hace siglos. (Claro que lo que hace valiosa esa inclusión no es que sea tradicional.)

§2.-- Razones para el estudio de la filosofía
¿Qué han visto los decisores públicos en la docencia filosófica para asignarle esa presencia? Han visto que el estudio de la filosofía:
· Contribuye a sintetizar y ahondar elementos cognoscitivos provenientes de otras disciplinas --como la literatura, las ciencias, la historia--;
· Ejercita la capacidad de expresión y elocuencia;
· Afina la aptitud al análisis y la inclinación a la exactitud;
· Impulsa esa síntesis en el marco de una adquisición cognoscitiva, gracias a la cual pueden los alumnos darse cuenta de la complejidad de lo real y adoptar una visión crítica y una opción personal razonada.
Constreñida por limitaciones de tiempo, la enseñanza filosófica oscila, inevitablemente, entre dos polos: el uno es la transmisión enciclopédica de conocimientos; el otro es la docencia orientada a estimular la capacidad de análisis (ofreciendo un repertorio de nociones básicas, un campo de problemas y unos métodos de dilucidación y de inferencia con los que el alumno pueda pensar con discernimiento, asociar ideas de modo inteligente, estar precavido contra confusiones y sofismas, entender los textos, establecer correlaciones inferenciales adecuadas, encontrar argumentos y evaluar los que se le ofrezcan). Como en tantas cosas humanas, no hay solución perfecta; siempre hemos de contentarnos con algún punto de equilibrio y dosificación.

§3.-- Los argumentos de los anti-filósofos
Si la filosofía, por esas razones u otras similares, ha mantenido su presencia educativa a lo largo de varios siglos en los centros de enseñanza secundaria de los países cultos, a lo largo de las últimas 6 ó 7 generaciones los planificadores de la instrucción pública han estado sujetos a acometidas de los anti-filósofos.
A éstos últimos no les faltan argumentos: la filosofía no sirve para nada; la filosofía calienta el cerebro de los jóvenes con demasiadas preguntas sin respuesta nítida, y eso a una edad en la que lo que necesitan son pautas firmes de sus mayores; la filosofía embrolla todo, inventando sutilezas, dando vueltas, haciendo surgir cuestiones donde no las había; la filosofía carece de temática propia --y a lo sumo habría de cultivarse en plan de epílogo a otros saberes (lo cual estaría reservado a personas que hubieran ya completado su formación académica); la filosofía no aporta certeza alguna (y de ahí el sinfín de escuelas filosóficas que no se ponen de acuerdo en nada).
Desde tiempo inmemorial se han repetido alegaciones así; y en los tiempos memoriales se han esgrimido (con variaciones), una y otra vez, para oponerse a la enseñanza de la filosofía a los adolescentes y jóvenes en la fase educativa pre-universitaria. Se han juntado los prácticos, los tecnócratas, los fideístas (de una u otra obediencia) y otros que no caen bajo esas calificaciones pero a quienes también ha molestado el que se les abran excesivas cuestiones a mentes inmaduras.
Felizmente, una serie de circunstancias, o de milagros, han parado los golpes más duros. Y, cuando se perpetraban, las preces filosóficas o el buen sentido o la vergüenza acababan restaurando un cierto equilibrio, y se volvía a mantener la enseñanza filosófica, aunque fuera en posiciones modestas.
No voy a entrar aquí, evidentemente, en una refutación detallada de las cinco objeciones contra la filosofía que he mencionado un par de párrafos más atrás. Mas sí voy a dar un mentís global a esas acusaciones, u otras de parecido tenor, con una sencilla constatación empírica, comprobable por inducción: lejos de confirmarse el fundamento de tales críticas, de hecho quienes son excelentes en filosofía suelen ser personas con más aptitud práctica y más dotes de aprendizaje de temas difíciles, con más cualidades de convicción o aun de persuasión; y, así, a la postre, suelen acabar siendo mejores organizadores, abogados, administrativos, programadores, químicos, médicos, arquitectos, políticos, etc. La filosofía sirve para mucho, porque sirve para ser mejor; entre otras cosas, para ser más humano, que no es poco.
Se me objetará que esa presunta inducción la sustento en observaciones anecdóticas (y filtradas además por un prejuicio favorable). Sin duda es verdad. Sería menester un estudio sociológico con una inducción protocolizada según pautas de metodología rigurosa. Mas la evidencia empírica de quien esto escribe está ahí confirmada por numerosos datos. Y además eso se explica.
Todos argumentamos, porque argumentar es inferir y todos inferimos: todos pasamos de premisas a conclusiones. Pero (en general) lo hacen mejor quienes han estudiado lógica y pensamiento crítico. Todos profesamos unos valores. Pero esa profesión es, cæteris paribus, más razonada entre quienes han estudiado problemas de ética en la escuela de los filósofos. Todos tenemos una visión del mundo, una visión de nosotros mismos, de nuestra vida individual y colectiva --sin la cual nuestros planes carecerían de sentido. Pero más propenso será a tener una visión más cohesionada, reflexiva, inteligente y flexible quien haya tomado un conocimiento menos somero de las ideas filosóficas, de su evolución, de las grandes escuelas, de las opciones.

§4.-- Filosofía, libertad, opción personal
En una sociedad libre en la que queremos que los individuos y los grupos piensen y actúen en ejercicio de esa libertad --eligiendo cada quien sus ideales, sus proyectos, sus lineamientos, sus iniciativas, y cooperando con otros para el logro de sus metas lícitas (todo eso dentro de la doble regla de no abusar de los derechos propios y de respetar los ajenos)--; en una sociedad así no vale contra la filosofía la objeción de que abre más problemas de los que resuelve, de que deja las cuestiones sin solución, de que brinda alternativas sin indicar cuál sea la correcta.
Un profesor de filosofía no es un formador del espíritu juvenil; no es un adoctrinador. Se espera (aunque eso ha de ser libre de cada profesor) que tenga sus convicciones propias y no las oculte. Mas su labor docente es la de instruir: transmitir conocimientos y educar en prácticas de razonamiento lógico. Luego, --tomando en cuenta esos conocimientos y utilizando su propia capacidad de raciocinio, entrenada en esos métodos lógicos-- adoptará cada alumno sus propias opciones axiológicas, sociales, políticas, profesionales y vitales.
A diferencia de cualquier otra disciplina, la enseñanza filosófica es intrínseca y necesariamente plural, opcional, abierta a múltiples alternativas. No tiene por qué sumir en la perplejidad (aunque así suceda en ciertos casos); esa indeterminación de los resultados (que pasan por la opción personal) constituye, al revés, su grandeza. Es lo que hace de ella ars humanissima y el mejor bagaje intelectual para el individuo.
La filosofía sirve para eso sólo si se enseña. Es una enseñanza, no un adoctrinamiento. Una enseñanza:
· Con contenidos objetivos (en buena medida tomados de una historia de la filosofía, que es patrimonio común y que, en sus grandes líneas, es unánimemente reconocida por todos los estudiosos de la disciplina);
· Con argumentaciones y nociones acuñadas en esa tradición y cuya pertinencia y cuyo rigor son ampliamente aceptados en el medio académico (lo que no quita para nada la legitimidad del debate y aun de la polémica; polémica que carecería de sentido sin un fondo común, que no está fijado nunca, que es fluctuante, que se matiza y aquilata de maneras diferentes, pero que existe);
· Con referencias, textos, hitos, que tienen un valor universal (como pueden serlo Platón, Aristóteles, Descartes, Leibniz, Hegel, Russell y Quine);
· Con una pluralidad de métodos, pero dentro de un abanico de opciones y paradigmas en parte determinados por la tradición y sus ramificaciones, en parte por legítimas preferencias y por una diversidad de horizontes de intelección en el interior de la unidad filosófica. Así en filosofía no todo vale. Hay reglas laxas, pero reglas. Unos modos de argumentar son filosóficos; otros, rotunda y absolutamente no.
Cuando se confía al gremio de los filósofos una asignatura en los planes de estudio de la enseñanza secundaria (cualquiera que sea la denominación), se sabe que el profesor va a tener como marco de referencia la comunidad académica filosófica. En ésta no reina unanimidad de criterios (ni tiene por qué reinar). Hay escuelas, hay tradiciones. Hay estilos. Mas eso no impide la existencia de la comunidad.
Un profesor de filosofía puede ser de línea analítica o posmodernista, puede ser un neoescolástico o un frankfurtiano, puede ser muchas cosas (si bien la deontología profesional de la enseñanza lo obliga a enseñar con objetividad y ajustándose a la regla de, por encima de todo, transmitir conocimientos a sus alumnos). Esas opciones están enmarcadas en el ámbito filosóficamente reconocible en la comunidad, y siempre desde una común referencia a la también común tradición de la historia de la filosofía. Eso garantiza el carácter cognoscitivo y académico de tal docencia según pautas de rigor que le toca ir precisando a la propia comunidad académica filosófica.

§5.-- ¿Enseñar o inculcar?
Cuando una asignatura se sustrae al ámbito de la filosofía, viene abolida esa regulación, garantía de objetividad, rigor, contenido cognoscitivo y opción metodológica --dentro de un abanico de alternativas que gozan de buena reputación en uno u otro sector de la comunidad filosófica académica.
Si una asignatura extraída del ámbito filosófico se asigna a otro ámbito científico claro, será entonces éste el que marcará sus propias pautas. Si, por el contrario, queda en tierra de nadie, y encima carece de un perfil cognoscitivo académicamente controlado, entonces acabará siendo, probablemente, una materia sin más regla que la del todo vale, una materia de relleno, destinada al desprestigio y que no aportará prácticamente nada a los jóvenes.
Ése es el destino de la materia llamada `Educación para la ciudadanía', materia inventada para el curso 4º de la ESO (enseñanza secundaria obligatoria) y, al parecer, también para el bachillerato; la cual --si he entendido bien-- tendrá tareas de este tenor: transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la tolerancia, la justicia; conseguir que los alumnos adquieran una conciencia cívica responsable; fomentar entre ellos la igualdad efectiva de hombres y mujeres.
El meollo de ese planteamiento está en la idea errónea de la transmisión de valores.
Los valores no se transmiten, como tampoco se transmiten los hechos. Se transmite el conocimiento de los hechos. Mas, en el caso de los valores (y sin entrar aquí en debates metafísicos), ni siquiera es verdad que se transmita la adopción de valores.
El profesor no tiene esa tarea, porque eso sería adoctrinamiento, inculcación de valores: forzar al alumno a compartir los de la institución docente. Es más: el profesor es perfectamente libre de no profesar esos valores, de no amar la justicia ni la tolerancia ni la democracia ni la responsabilidad (o amar unos y no otros de esos valores, o jerarquizarlos de otro modo). Libertad de la que vendría privado, en cambio, con el enfoque inculcatorio del principio de transmisión de valores.
Eso puede parecer una cuestión de palabras; seguramente el legislador no suele redactar los preceptos legales con corrección lingüística (puede que por insuficiencia de su formación lógico-filosófica). Pero es muy importante porque indica la orientación de la reforma.
Se quiere una materia que imponga al alumno unas valoraciones --que son las estándar de la sociedad en que vive-- y que lo lleve a interiorizar --por un acto mental de adhesión (que no de opción)-- los cánones axiológicos que se le administran. Eso exige también unos profesores que impartan tal docencia con espíritu de disciplina ideológica, que comulguen con esos valores y actúen con el celo y el denuedo adoctrinativos que sean menester para alcanzar ese fin inculcatorio.
Así, tenemos una materia sin adscripción a ningún campo del saber académicamente reconocible, una materia indeterminada, en la que ninguna comunidad científica puede marcar una referencia válida de qué es y qué no es correcto. Pero, a la vez, una materia que --por su misma denominación y por las pautas exegéticas que nos brindan diversos fragmentos del proyecto de ley-- tiene un cometido inculcatorio que recuerda el que tuvimos que padecer bajo la infausta denominación de `Formación del espíritu nacional'.
Cierto que ahora ya no se trata del Imperio; ni de la vida como milicia vivida con espíritu acendrado de servicio y de sacrificio; ni de jerarquía, deber y honor. Pero, a diferencia de los valores de una tiranía, los de un régimen de libertad valen en la medida en que la opción sea libre.
Sólo hay tolerancia cuando la hay también para los intolerantes (siempre y cuando actúen dentro de la ley). Sólo hay libertad si disfrutan de ella también quienes no la quieren. Sólo hay una justicia libre si la opción por el valor justicia es eso: una opción --y no está prohibido no adherirse a ese valor, ni se somete a un lavado de cerebro a los jóvenes para que comulguen con él o le rindan pleitesía. Sólo hay una elección libre, personal, responsable a favor de una sociedad libre si, para sus adentros, cada quien es muy dueño de profesar otros ideales, de soñar con otra sociedad y si --de nuevo, por los cauces legales y con los límites que marca la ley-- le es dado predicar la alternativa que él acaricia, sea la que fuere.
Para que nuestros jóvenes ofrezcan razones a favor de su opción; para que (como esperamos muchos) opten por los valores de libertad, igualdad y fraternidad como una elección sabia, inteligente, deliberada; para que sepan qué alternativas hay, qué grandes sistemas de valores, qué motivos han tenido unas u otras sociedades humanas para abrazar uno u otro complejo valorativo; para todo eso necesitan los conocimientos y los métodos de inferencia lógica que sólo proporciona la docencia filosófica.

§6.-- Asignatura mostrenca
También sale mal parado el diseño, en el Bachillerato, de una nueva asignatura obligatoria para las ramas de Artes y de humanidades y ciencias sociales, a saber: la de Ciencias para el Mundo Contemporáneo. A cambio se suprime la filosofía como materia obligatoria. O sea: se sustituye el estudio de los contenidos filosóficos por el de una olla podrida de todas las ciencias (o ¿cuántas de ellas?) para el mundo contemporáneo.
Supone uno que todo lo que se enseña a un alumno se le enseña para el mundo contemporáneo, que es aquel en que va a vivir. También la educación física y la lengua castellana serán para el mundo contemporáneo (no se lo va a ejercitar en gimnasia griega o en el arte del torneo, ni se le va a enseñar el castellano del Poema de Mío Cid).
Pero ¿cómo enseñarle (para el mundo contemporáneo --como si pudiera ser para otro), en una asignatura: física más química más sociología más lingüística más botánica más astronomía más anatomía, etc --todo junto, o un producto destilado de todo eso, seleccionado con algún criterio siempre la mar de problemático? ¿De qué sirve esa miscelánea?
A esos bachilleres, por consiguiente, se les impartirá una materia inculcatoria de los valores asumidos por la sociedad en que viven más una pincelada de cultura científica, siendo ese dúo de pseudomaterias lo que vendrá a sustituir a la filosofía.
En la reforma proyectada, al parecer, se suprime la materia de historia de la filosofía como obligatoria, y sólo será obligatorio un curso de filosofía para la rama de ciencias y tecnología. Lo cual mucho se teme quien esto escribe que sea una muestra de que se está vehiculando un mensaje de que la única modalidad seria es la B (ciencias y tecnología).
Me alegro mucho de que al menos esos bachilleres científicos alcancen a ver algo de filosofía (aunque sea poco); estoy seguro de que lo que puedan vislumbrar les será de inmenso provecho intelectual en su vida profesional y personal. Mas a los demás (que tienen también su puesto en nuestra sociedad) se los despoja de ese bagaje. (No vale objetar que la filosofía persiste como asignatura optativa; si eso es así, estamos hablando de alumnos que aún no tienen base cognoscitiva, observacional o inferencial alguna para optar o no por algo tan medular como la filosofía.)

§7.-- Conclusión
Deseo que este artículo resulte inútil porque los decisores públicos se hayan percatado entre tanto del desatino culturicida que sería dar una aprobación definitiva a ese proyecto de cuasi-supresión de enseñanzas éticas y filosóficas en la secundaria y el bachillerato.
Pero, por si acaso, espero que mis argumentos hayan contribuido algo a que se actúe con sensatez.

[NOTA 1_1] Los argumentos desarrollados en este ensayo deben mucho a las aportaciones de la Profesora Carmen Ballesta Andonaegui. También se han inspirado en escritos de Juan Manuel Ferrer Durá y Manuel Ferrero Villar, así como en un informe elaborado bajo la presidencia del Prof. Michel Fichant, de la Universidad de Paris IV, de diciembre de 2004. (V. www.eduscol.education.fr/D0016/consultation_ProgPhilo.pdf.)
[NOTA 1_2] Yo, Lorenzo Peña, declaro que este ensayo es de mi propiedad intelectual. Autorizo su libre reproducción por cualquier medio, con o sin ánimo de lucro, siempre que se preserve la integridad y exactitud del texto (incluida esta nota), y no se funda éste con otros (aunque sí se puede yuxtaponer a otros, con tal que haya alguna demarcación clara).

Un ejemplo de escritura re-creativa ...

Hans Magnus Enzensberger
Diálogos entre inmortales, muertos y vivos
Barcelona, Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 2002, 2ª edición

Hoy voy a hablar sobre un libro corto, de apenas 120 páginas. Me lo he leído de un tirón en una hora aproximadamente. Me lo había confiado una persona para que se lo devolviera de su parte a otra y, en un tiempo muerto antes de encontrarme con el dueño del libro, comencé a leerlo para ver como era y decidir si se lo pedía prestado. El dueño del libro, que se llama Eduardo, se retrasaba, y pude seguir leyendo, e incluso tomar nota de algunas frases... al final no vino y, gracias a eso puedo ofreceros la foto de la portada, por si lo veis de lejos en una librería...

Se trata de un buen ejemplo de lo que puede dar de sí el diálogo como presentación filosófica, como recreación del juego de preguntas y respuestas, de los análisis radicales, del baile de posturas contrapuestas... El mismo autor prorroga el libro con una defensa del diálogo como género filosófico por excelencia y con una explicación inicial que contextualiza sus tres secciones.

La primera parte del libro presenta un diálogo entre el filósofo chino Chuang Tse y un muerto, en el que intervienen otros personajes, como el dios del destino y un gendarme. En este diálogo Enzensberger "hace el chino" y recrea el modo de escribir y algunos temas del sabio (como el sueño y la mariposa, la confusión de la vida y la muerte...) combinando diálogo, mito y humor para llegar a una conclusión inesperada. En el camino, y nunca mejor dicho, porque es en el camino donde se desarrolla este diálogo, se producen múltiples ocasiones de reflexión y debate sobre la vida, la muerte, la realidad y el sueño, los presupuestos, el destino, la casualidad...

La segunda parte del libro es un excelente ejemplo de lo que puede llegar a dar de sí una entrevista extemporánea. Un reportero del siglo XX, con magnetofón y todo, visita a Diderot en su estudio y nos lo presenta en plena crisis de fe por la Ilustración. El periodista le encarece el valor de su lucha desde lo que conoce del futuro y Diderot muestra su escepticismo e introduce unas críticas lúcidas a los movimientos intelectuales de liberación. Aparecen algunos personajes y se cuentan cosas de otros, se hace un retrato de la época que sirve para retratar el problema del progreso, del papel del intelectual en la liberación, del ideal de luchador y de su realidad...

Estas dos partes son ejemplos de lo que Rorty llama reconstrucciones racionales, en las que se coloca a autores a discutir con nosotros o con otros personajes desde la actualidad de alguna cuestión... pero están basadas en lo que el mismo Rorty denominó reconstrucciones históricas, en las que se produce un estudio de las fuentes, la época, etc. que da credibilidad a la ficción y a la discusión.

La tercera parte del libro es una traducción muy libre -en palabras del propio autor- de unos diálogos de Herzen, un aristócrata y revolucionario ruso, nacido en 1812 y muerto en 1870. En estos diálogos se presenta al mismo Herzen conversando con un joven sobre las reformas, las revoluciones, sus consecuencias, sus implicaciones. El análisis que se realiza es implacable, directo, la visión proporcionada es crudamente realista y lejana al idealismo político... En esta parte se completa lo que de algún modo se iniciaba en la entrevista con Diderot: una recreación del desencanto político del entorno del autor tras las luchas de los años sesenta retratada a través de otras decepciones y desconfianzas en otros momentos históricos.

En el libro, a pesar de su brevedad, hay varias cosas interesantes: la ejemplificación del diálogo como método filosófico en la actualidad; el planteamiento de temas centrales de la filosofía como la vida, la muerte, la felicidad, la política, la revolución, el progreso... y un montón de imágenes, acciones y argumentos de los personajes de una gran riqueza expresiva y teórica...

Merece la pena leerlo y considerarlo para invitar a su lectura al alumnado...

Carlos Portillo

En apoyo a nuestras reivindicaciones y a los compañeros y compañeras que estarán bajo la lluvia delante del MEC, citemos a la UNESCO

Bueno, hoy ha llegado el día de la concentración...

Creo que podemos ayudar mandando nuestros correos a todo responsable del MEC, del Parlamento, de los sindicatos, de los partidos que podamos.

Y creo que podemos hacerlo recordándoles que la UNESCO promueve la enseñanza de la Filosofía como base de la democracia y la autonomía de las personas, posibilitadora de un análisis independiente de la problemática social, etc.;

recordándoles que la UNESCO defiende y promueve la enseñanza de la Filosofía en Secundaria por parte de profesorado formado específicamente para ello, etc.,como se puede ver en el INFORME DEL DIRECTOR GENERAL RELATIVO A UNA ESTRATEGIA INTERSECTORIAL SOBRE LA FILOSOFÍA, recogido en el Documento 171 EX/12 del Comité Ejecutivo.

De hecho podríamos enviarles ese documento o el enlace al mismo (en el enlace anterior podéis leerlo completo y bajarlo en pdf).

O podemos mandarles la declaración que se recoge en el anexo II de dicho documento y que copio a continuación:

DECLARACIÓN DE PARÍS EN FAVOR DE LA FILOSOFÍA

Nosotros, los participantes en las Jornadas internacionales de estudio sobre “Filosofía y democracia en el mundo” organizadas por la UNESCO en París los días 15 y 16 de febrero de 1995,

Señalamos que los problemas de que la filosofía se ocupa son los problemas universales de la vida y la existencia humanas;

Creemos que la reflexión filosófica puede y debe contribuir a la comprensión y la orientación del quehacer humano;

Consideramos que la práctica de la filosofía, que no excluye ninguna idea del libre debate y se esfuerza por establecer definiciones exactas de los conceptos utilizados a fin de comprobar la validez de los propios razonamientos y efectuar un examen riguroso de los ajenos, permite a todas las personas aprender a pensar con independencia;

Hacemos hincapié en que la enseñanza de la filosofía estimula la apertura mental, la responsabilidad civil, el entendimiento y la tolerancia entre las personas y los grupos;

Insistimos en que la educación filosófica, al inducir a la independencia de criterio, la reflexión y la resistencia a las diversas formas de propaganda, prepara a todas las personas a asumir sus responsabilidades ante las grandes cuestiones del mundo contemporáneo, especialmente en el plano ético;

Confirmamos que el fomento del debate filosófico en la educación y la vida cultural constituye una aportación primordial a la formación de los ciudadanos al poner en ejercicio su capacidad de juicio, que es fundamental en toda democracia.

Así pues, comprometiéndonos a hacer todo lo que podamos en nuestras instituciones y en nuestros países respectivos para lograr estos objetivos, declaramos lo siguiente:

Todo individuo debe tener derecho a dedicarse al libre estudio de la filosofía bajo cualquier forma y en cualquier lugar del mundo;

La enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra “filosofía”;

La enseñanza de la filosofía debería ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica alguna;

Aun manteniendo su autonomía, la enseñanza de la filosofía debería vincularse en la medida de lo posible a la formación académica o profesional en todos los campos;

A fin de impartir educación filosófica a adultos se fomentará la distribución de libros accesibles por la lengua en que estén editados y por su precio de venta a un amplio público lector, la producción de programas de radio y televisión y de cintas audio y vídeo, el uso con fines educativos de todo tipo de tecnología audiovisual e informativa, el fomento de múltiples situaciones en las que se celebren libremente debates y todo tipo de iniciativas encaminadas a proporcionar al mayor número de personas posible conocimientos básicos sobre cuestiones y métodos filosóficos.

Las instituciones de investigación y enseñanza deberían perseguir y respaldar el conocimiento de los planteamientos filosóficos de las distintas culturas, la comparación de lo que cada una puede aportar y el análisis de lo que las acerca y lo que las separa;

La filosofía, en tanto que libre actividad de indagación, no puede establecer juicios definitivos y fomenta el respeto de las convicciones individuales, pero, en ningún caso, a riesgo de negar su propia naturaleza, deberá aceptar doctrinas que denieguen la libertad ajena, afrenten la dignidad humana o siembren la barbarie.

Documento del Consejo Ejecutivo de la UNESCO 171 EX/12, Anexo II

Bueno, creo que la UNESCO aquí es un buen aliado, ¿no?

Carlos

Dos nuevas iniciativas para la defensa de la Filosofía

La conocida web BOULESIS ha propuesto una iniciativa interesante: una recogida de firmas virtual para demostrar la magnitud del desacuerdo con el tratamiento que hace el Anteproyecto de la LOE a la Filosofía...

Por otra parte, hay una nueva página en la red que está promoviendo la construcción colectiva de un MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA EN LA ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA.

BIENVENIDAS ESTAS DOS NUEVAS INICIATIVAS EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA.

CP

Recogida de firmas en defensa de la Filosofía

Podéis conseguir fácilmente un modelo de hoja de firmas dirigida a la Sra. Ministra de Educación y Ciencia en el que se le pide que reconsidere los cambios previstos y que respete la actual presencia de la Filosofía en la futura ley de Educación.

Una vez impresas unas mil copias y conseguido que se firmen por todas las personas con las que os cruzáis día a día, aquellas que véis de vez en cuando, e incluso aquellas totalmente desconocidas que pasaban a lo lejos por el otro extremo de la calle y a las que perseguísteis para conseguir la firma (aún a riesgo de una demanda por acoso...), podréis enviarlas a la SEPFi, la Sociedad Española de Profesores de Filosofía, que es la que organiza la recogida de firmas. La dirección está en las mismas hojas de firmas.

Ellos enviarán las hojas llenas al ministerio, pero necesitan muchas para hacerlo sin que a la Ministra y al Secretario de Educación les dé un ataque de risa, y las necesitan ya, porque la aprobación de la LOE está prevista para los próximos meses...

Por eso creo que es importante que ahora mismo hagáis clic AQUÍ, imprimáis cuantas hojas queráis, recojáis las firmas que podáis y las enviéis a la SEPFi lo antes posible.

Yo ya he comenzado.

Un saludo.

¡Ánimo! Entre todos y todas podemos conseguirlo.

¿PARA QUÉ FILÓSOFOS EN TIEMPOS DE MISERIA?(I)

La presente conferencia fue pronunciada por el profesor D. Práxedes Caballero Risquez en el marco de las “Jornadas de Mediación Familiar y Entidades Locales", que se celebraron en la Universidad Pablo de Olvide el pasado mes de abril. He decidido insertar en este espacio su conferencia, con su beneplácito, al hilo de lo que estamos viviendo en estos días: no sólo me refiero a nuestro asunto sino a los cursos que estamos disfrutando, yo el que menos -para tratar de compensar mis "ausencias", lo cierto es que el otro es magnífico, pero tengo mala conciencia; por cierto ¿para cuándo uno dónde desarrollemos el don de la ubiquitas?-. Y al hilo como decía de la magnífica conversación a tres bandas que en las listas están llevando a cabo el trío matamoros: Carlos R. Estacio, Paco Pacheco Gallego y Luis F. Navarro, a quienes desde aquí les pido que se pongan de acuerdo y trasvasen a este blog esas conversaciones, en la forma que estimen más oportuna. De lo contrario, esto es una amenaza en toda regla, me veré obligado a ejercer de "testigo"... Por todo lo anterior me ha aprecido muy conveniente dar a conocer la conferencia de Práxedes. La publicaré por partes para facilitar su lectura...
DE EL “ ACUERDO EN LA FILOSOFÍA” A LA “FILOSOFÍA DEL ACUERDO” (o, ... de la cordura en tiempos difíciles)
INTRODUCCIÓN
Tengo que empezar declarando que cuando acepté la invitación a participar en este curso para hablar de "acuerdo y filosofía", me movió a ello, no el incierto conocimiento que pudiera tener sobre el tema, sino la sospecha -largamente confirmada- de que la mirada filosófica sobre la realidad nunca es trivial, pues, por distante y distinta, focalíza facetas que no se resaltan o pasan desapercibidas en otros discursos más al uso.
Por desgracia, ello no es garantía de que aquí y ahora mis palabras logren, aunque sea de lejos, tal objetivo; en tal caso, no se resignen a que mi torpeza les prive de las luces que la Filosofía está en condiciones de apartarles.
Entrando ya en materia, quisiera hacer explícitas dos orientaciones que han guiado mi reflexión sobre el tema:
la.- Con el rótulo “el acuerdo en la Filosofía” no me he propuesto hacer un rastreo más o menos exhaustivo de quienes a lo largo de la Historia se han ocupado del tema sustantiva o adjetivalmente (además de pretencioso en mi casa, posiblemente la suerte de tal enfoque hubiera sido la que Borges auguraba a las listas: cuanto más extensas, más resaltan las ausencias): por el contrario, he intentado construir una reflexión sobre el problema a partir de ideas seminales de algunos de los siempre maestros del pensamiento, con independencia de que lo hayan abordado de forma más o menos implícita en su filosofía.
2a.- Recomiendo encarecidamente escuchar al lenguaje antes de decir nada: la forma en la que el lenguaje habla sobre un tema dice mucho acerca del mismo, al punto que la forma acaba constituyéndose en contenido. En cierto sentido, el lenguaje organiza el espacio de los discursos posibles, antes de que en él algo sea dicho.
Apenas se pone pie en el universo semántico del «acuerdo» [del latín: ad - coor/cordis]; se toma conciencia de que se ha entrada en el proceloso territorio del corazón y sus asuntos. Precisamente por ello, hay que poner especial cuidado en no perder la razón, única brújula que hasta ahora nos ha asistido; y tampoco ceder a cierta critica postmoderna, que pretende, a partir del hecho cierto de que ésta no es infalible, concluir que no es fiable.

EL ACUERDO EN EL MARCO CONCEPTUAL ARISTOTÉLICO

"Acordar" es una de las múltiples cosas que podemos hacer las personas, es una modalidad de la acción humana_ Por ello, me van a permitir que les exponga brevemente algunas consideraciones de Aristóteles al respecto. Para mi han sido clarificadoras, pero también me plantean preguntas e interrogantes que quisiera compartir con ustedes.
Distingue nuestro filósofo dos tipos de acción:
1a.- Llama "poiesis" a toda acción que se realiza para alcanzar un fin; ese fin aparece como producto y resultado de la acción; siendo distinto de la acción; es su causa, pues alcanzarlo es lo que nos mueve a actuar.
En resumen, todo lo que hacemos para..., es una acción poiética o productiva.
2a.- Llama "praxis" a toda acción que se realiza por si misma, pues no la concebimos como un medio para alcanzar un fin, sino que realizarla es un f n en sí mismo.
En resumen, todo lo que hacemos por..., es una acción práctica.
Independientemente de cuál sea el tipo de acción, podemos actuar bien o mal, con acierto a sin él; y, en todos los casas, actuar bien depende de saber actuar. [Aristóteles no lleva tan lejos como sus predecesores y maestros Sócrates y Platón el planteamiento intelectualista de la acción humana, pues mientras que para éstos el conocimiento es condición necesaria y suficiente para el acierto en el obrar, para él sólo es condición necesaria].
A actuar bien se aprende, y se aprende adquiriendo un determinado saber. Ese saber -y esto es crucial- es específico de cada modalidad de acción, pues la acción productiva y la acción práctica se rigen por lógicas radicalmente distintas. La acción productiva se rige por una lógica técnico-instrumental, en la que los criterios de valoración no son otros que los de eficacia y eficiencia. Concebida así la acción, actuar bien no significa otra casa que alcanzar lo que nos hemos propuesto y hacerla con un razonable emplea de medios.
Si hacer un acuerdo -la formulación es sinceramente hipotética- es una acción productiva, la lógica instrumental que conlleva deja muy claro a qué se juega y cómo se juega: el mejor acuerdo será aquel que, produciéndose, optimice el saldo entre lo que concedemos y lo que obtenemos.
El problema está en que el juego tiene poco de lúdico y mucho de agónico y antagónica. Observar esto último no pretende ser una critica, sino la constatación, una vez más, de que las lógicas en las que podemos vernos inmersos asignan papeles y funciones por encima de nuestra aquiescencia: concebir el acuerdo desde la lógica de la `pérdida l ganancia', del `perjuicio /beneficio', configura inexorablemente a las partes como contendientes. Bien es cierto que ello no es muy problemático sí se comparte el planteamiento; pero si lo es en caso contrario, pues impone el dilema de tener que jugar a lo que no se quiere, o no jugar [me permito recordar que utilizar el mismo tipo de fichas y estar sentado ante el mismo tablero no es garantía de que se pretenda jugar a lo mismo].
De esa asignación de papeles no podía librarse la figura del mediador, que, en esta lógica, queda reducida a una especie de contable-auditor que, inspirando confianza sobre la equidad en el reparto, promueve la conveniencia del acuerdo.
Quisiera precisar que si bien la analogía entre `acuerdo' y `juego' nos permite entender mejor algunos aspectos, no es aplicable a otros, especialmente a uno que brilla por su disimilitud: mientras que en todo juego la celebración del mismo es condición necesaria para que un indeterminado resultado tenga lugar, por el contrario, el acuerdo sólo tiene lugar si se alcanza un determinado resultado.
Este hecho -el que el acuerdo, siendo deseable, no sea inevitable- suaviza mucho lo que de perverso pueda haber en la lógica antagónica, pues las pretensiones maximalistas funcionan mutuamente como antídoto, poniendo de manifiesto que la idealidad de un acuerdo es inversamente proporcional a sus posibilidades de realización, es decir, a su realidad.
En todo caso, nos debe de quedar claro que esta lógica del acuerdo excluye cualquier consideración ética del mismo; la expresión "buen acuerdo" no significa otra cosa que "asumible por las partes". La dilucidación sobre 1a aceptabilidad de un acuerdo no es una cuestión axiológica, sino meramente fáctica: un acuerdo es aceptable sólo si, de hecho, acaba siendo aceptado.
Para que sea posible introducir una perspectiva ética en la acción de acordar, hemos de concebir a ésta como una acción práctica. Conviene aclarar que considerarla de ese modo no significa que de ella no se deriven consecuencias; o que éstas nos sean indiferentes; significa que éstas no lo son todo, ya que hay cosas que no estamos dispuestos a hacer o a dejar de hacer, sean cuales sean las consecuencias.
En esta otra dimensión de la acción humana las cosas son más complejas. No en vano, el saber que nos permite actuar bien en este ámbito se ocupa de "lo que puede ser de otra manera" ; con estas un tanto crípticas palabras, Aristóteles quiere indicar que, frente a la exactitud -y consiguiente sencillez- de los saberes teóricos (que se ocupan de "lo que no puede ser de otro modo" ), el saber práctico tiene la dificultad añadida de acertar en la aplicación de los principios generales a las situaciones concretas.
Por ello advierte -hoy suena políticamente incorrecto- que "los jóvenes pueden ser geómetras y matemáticos y sabios en cosas de este tipo, y, en cambio, parece que no pueden ser prudentes. La causa de ello es que la prudencia tiene por objeto también lo particular, con lo que uno llega a .familiarizarse por la experiencia, y el joven no tiene experiencia, porque hace falta tiempo para adquirirla".
Ser un virtuoso en estas lides consiste en tener "phrónesis" es decir, en ser prudente. Escuchando por un momento al lenguaje, caigo en la cuenta de que el diccionario nos ofrece como sinónimo de 'prudencia' el término `cordura'; es decir, la sabiduría práctica que es la prudencia no consiste sino en estar cuerdo -o mejor aun en ser cuerdo. Seria muy sugerente pararse a pensar qué nos quiere decir el lenguaje al vincular la dimensión emocional y práctica del 'acuerdo' con la aparentemente más racional y teórica de la `cordura'. Aunque, en breve, la concepción socrática de la filosofía nos ofrecerá una pista, me divierte pensar que, aunque para algunos de nosotros -en mi caso, sin duda-
Hay que subrayar que, al igual que la lógica del antagonismo implicaba una concepción del acuerdo como equilibrio, concebirlo ahora desde una perspectiva ética pone en juego nuevas lógicas. Un acuerdo es un `con-trato' no sólo v no tanto porque en él se pacten cosas, sino porque expresa el compromiso entre personas de darse un determinado trato, de renunciar a tratarse de cualquier modo. Lo novedoso en el planteamiento aristotélica es desplazar el énfasis del trato que recibimos al trato que damos; pues, si en el primero nos jugamos el resultar damnificados en nuestros intereses, en el segundo lo que está en juego es salir indemnes como personas. Su concepción autopoiética del ser humano implica que el bien o mal que hacemos al otro inevitablemente nos lo hacemos a nosotros mismos. En el marco de su proyecto eudemonista para el ser humano hay que concluir que la felicidad personal, no sólo no puede construirse sobre la desgracia ajena, sino que la ajena felicidad es cimiento imprescindible de la propia.

FILOSOFÍA Y MEDIACIÓN: REFLEXIONES EN TORNO AL MÉTODO SOCRÁTICO:
Independientemente de que la participación en el proceso mediador acabe siendo regulada como alga meramente potestativo y no preceptivo, conviene no identificar la participación formal en dicho proceso con una auténtica disposición al acuerdo. La tarea mediadora no sólo se encontrará can la natural dificultad de cómo -no ya `poner de acuerdo'- pero sí al menos 'disponer al acuerdo' a personas que vienen de 'in-dis¬ponerse' en el más profundo sentido de la palabra, sino que eventualmente pudiera ocurrir que el obstáculo estuviera, no tanto entre las personas, como en las personas. Que una persona sea concorde consigo misma no es algo que deba darse por supuesta: ello no está como indefectible punto de partida en nadie, y -por desgracia- ni siquiera como punto de llegada en todos.
Admita que esta idea pueda parecer extraña, aunque me tranquiliza que al lenguaje le resulte muy familiar; en él se dice -aunque el desuso nos esté privando de oírlo- algo tan sugerente como: "estar uno en su acuerdo ( o fuera de él)". Parece claro que este "estar uno en su sano juicio" debe de ponerse de manifiesto en la capacidad de enjuiciar la realidad y, sobre todo, de enjuiciarse a sí mismo can un mínimo de objetividad. Y también parece claro que los juicios nítidamente maníqueos no son el mejor síntoma de estar uno en sus cabales: si hay alguien negado para el acuerdo no es otro que aquel que está convencido de que tiene toda la razón.
Sentado esto, podemos explorar más fácilmente las semejanzas entre la función mediadora y el modo socrático de filosofar. Es un lugar común asignar al método socrático un primer momento destructivo a critico, imprescindible para que pueda surgir el momento fecundo o constructivo. Como también es común constatar que las situaciones de bloqueo en los procesos de negociación admiten estrategias de choque, aunque no siempre remitan con ellas.
Frente al monólogo del sofista, -de aquel que es o se cree poseedor de saberes y conocimientos que las demás ignoran, y a los que sólo cabe transmitírselos verticalmente desde el pedestal en el que se ha autoinstalado- Sócrates parte del reconocimiento de su propia ignorancia, desencantándonos de toda esperanza de aprender algo de él; nada tiene que enseñamos, pero permanece intacta la posibilidad de aprender junto a él.
Para que esa igualdad radical, en la que nos instala la común ignorancia, sea efectiva, para que el diálogo sea posible, hace falta que todos las que en él participamos estemos dispuestos a admitir que tampoco nosotros sabemos. Y ésta es una de las cosas que no es fácil de reconocer y, menos aun, hacerlo de buen grado. Pero reconocer la ignorancia es imprescindible, si lo que queremos es filosofar, esto es, buscar el conocimiento. No hacerlo hace imposible el diálogo y la búsqueda filosófica, -pues como expondrá Platón en El banquete a propósito del mito de Eros- nadie desea alcanzar lo que ya cree poseer.
Ponemos en disposición de diálogo, disponernos para filosofar es lo que pretende la ironía socrática, que tiene mucho de remedio terapéutico y poco o nada de ocurrencia gratuita. Sócrates no es irónico por el gusto de serlo, ni por darse el gusto de poner a alguien en evidencia. Sabe y asume que sus dardos irónicos producirán inevitablemente dolor a quien los reciba, pero también sabe que frente al silencio que nos ignora o al insulto que nos agrede, la provocación que la ironía encierra es una oportunidad de abandonar el estéril soliloquio de la razón y entrar en el espacio fecundo del diálogo.
Como es sabido, al momento constructivo de su método Sócrates lo denominó `mayéutica', al entender que su contribución al diálogo y su función en ese proceso de búsqueda no consistía sino en aportar la luz necesaria para que quienes en él intervienen sean capaces por si mismo de alumbrar la verdad; una verdad que no les viene revelada a impuesta desde fuera, sino que ha sido concebida desde dentro. En resumen, que su saber y su saber hacer es análogo al que desempeña la comadrona en los partos; su función es crucial, pero el protagonismo corresponde a otros.
Una vez más, escuchemos al lenguaje: los acuerdos se ¡gestan! ...

La siguiente entrega incluye: El factor humano: razón y pasión en Spinoza; y Habermas: acuerdo y racionalidad dialógica"
Samuel Izquierdo( por cierto, coloco aquí mi nombre porque me hago responsable de las palabras vertidas antes de la conferencia y de los errores que se me hayan podido escapar en el proceso de trascripción)

El arte de tener razón. A. Schopenhauer

Si alguno duda de la capacidad dialéctica de Shopenhauer que recuerde sus andanadas contra Hegel o acuda al apendice ("El mundo como voluntad y representación" tomoII) en el que desmonta paso a paso la analítica trascendental de Kant y la "supuesta" deducción de las categorias. Una lección magistral.
Esta obrita , sin alcanzar las cimas de su crítica al idealismo,es adecuada para los amantes del "pensamiento crítico" ( en castellano suena distinto...)y del análisis de las falacias;toda ella es un derroche de falacidad y de estupenda desverguenza sofística. Desarrollado en 38 estratagemas, entre las que se encuentran la mentira descarada o la agresión verbal,el libro es un tratadito de "dialectica erística": de lo que se trata es de ganar. Imprescidible para tertulianos televisivos.
Perfecta para un taller o para trabajar en clase despues de visionar cronicas marcianas.
las estratagemas:
1- Ampliar la afirmación del contrario más allá de sus límites.
2- Utilizar de modo sesgado la homonimia.
3- generalizar lo afirmado de modo relativo.
4- Hacer que el contrario, sin darse cuenta, admita las premisas que permitan el "ergo.." final...una auténtica putada..
5- tomar tesis falsas pero verdaderas ad hominen argumentandose ex concessis a patir del modo de pensar del rival...una canallada.
6-Hacer una petito principio mediante diversos trucos de ilusionismo (usando un nombre distinto...obligando a que se admitas la mayor, etc)...pura esgrima.
7- Usar el modo "erotemático"...fullería socrática.
8- Cuando la cosa pinta mal "suscitar la cólera del adversario,ya que,encolerizado,no está en condiciones de juzgar de forma correcta y percibir su ventaja"...Sin comentarios.
9- Desordenar preguntas, argumentos y contra-argumentos para desorientar al rival... una versión de la 4.
10- "Cuando uno advierte que el adversario niega intecionadamente las preguntas cuya afirmación habría que utilizar para nuestra tesis, ha de preguntarse lo contario de la tesis a utilizar, como si uno quisiera ver que se afirma eso"...o estrategia Oscar B.

No continuo pero la cosa sube de tono...comprad el libro son seis euritos.

Saludos y no sé si dejo a Luis contento.

Paco P.

Félix estrena blog preocupado por el futuro de la Filosofía

Un post rápido para comunicar que incluimos en la sección de enlaces de este tema el del nuevo blog de Félix García Moriyón, que se estrena planteándose preguntas sobre el futuro de la Filosofía en nuestro sistema educativo, la Filosofía y las humanidades...

Ya tenemos otro sitio en el que encontrarnos y comentar.

Un saludo, Félix.

Parece que nos comienzan a prestar atención, pero no hay que dormirse...

Le tomo prestada a la blog de la AAFi la información que les ha enviado Cifuentes sobre la reunión y la concentración del día 12.

Estimados colegas y amigos del Foro. Os escribe Luis María Cifuentes, Presidente de la SEPFI y Vicepresidente de FESOFI. Esta misma mañana (9 de mayo, lunes) el Secretario de Estado Alejandro Tiana ha llamado urgentemente a Antonio Jiménez, Presidente de FESOFI y de la Asociación de Hispanismo Filosófico para decirle que él mismo nos podía recibir personalmente en vez de sus asesores José Luis Pérez Iriarte y Juan López. Asimismo le ha dado estas tres fechas para la reunión: 10 de mayo, 16 de mayo o 18 de mayo. Como el 10 ya era imposible que los compañeros de Murcia, Oviedo y Jaén llegasen a la reunión, se ha decidido entre Antonio Jiménez y un servidor que lo mejor era reunirnos con Tiana el dia 16 por la mañana a las 10. Entonces ha telefoneado también José Luis Pérez Iriarte para decirnos que se suspendía la reunión del 12, puesto que quien iba a negociar con FESOFI era una autoridad superior, el Secretario de Estado. Así se lo he comunicado por teléfono y por e-mail a todos los miembros de FESOFI. Hacia las 14 horas me han llamado al Instituto de parte de la Delegación del Gobierno en Madrid para decirme que debía solicitar de nuevo permiso para la concentración del 12 de mayo a las 11 de la mañana y que, por razones de urgencia, nos iban a autorizar la concentración, aunque no la hayamos pedido en el plazo establecido por la ley. El tono del funcionario era totalmente distinto al del que me habló el viernes por la tarde, que me responsabilizaba personalmente de haber convocado una concentración ilegal. En resumen, debemos mantener la convocatoria, pues ya la prensa madrileña está enterada de la movilización y debemos reunirnos los negociadores entre nosotros para perfilar con calma todos los puntos de la negociación, pues el MEC ahora sí que está alarmado por nuestra capacidad de respuesta y también por el artículo de hoy en EL PAIS de Adela Cortina. Un saludo y nos vemos el 12 en Alcalá 34.
Luis María Cifuentes.

Agradezco a todos los implicados que se haya trasmitido esta información y se haya hecho pública.

Me gustaría añadir un comentario:

Me parece que puede ser positivo que quien reciba a nuestros representantes sea una persona con mayores responsabilidades y capacidad de decisión, me parece que el cambio de tono respecto a la concentración del día 12 era exigible, ya que lo contrario sería una actitud en extremo autoritaria.

Sin embargo, no puedo evitar la sensación de que todo esto es una huida hacia adelante: se da mayor prestancia a la reunión de las asociaciones de profesorado de Filosofía pero al mismo tiempo el cambio de persona permite un cambio de fecha que separa la reunión con los responsables de la concentración del profesorado ante el MEC. Esto podría tener como efecto debilitar la concentración y hacerle perder visibilidad y efectividad política.

Creo que debemos insistir en todas las medidas de presión y visibilidad previstas, conseguir una concentración masiva y además inundar con nuestras propuestas alternativas y nuestras protestas, a título personal, los correos electrónicos de los agentes sociales implicados: gobierno, parlamento, grupos parlamentarios, MEC... (en sus respectivas páginas web suele haber un apartado de sugerencias, atención al ciudadano, etc: ¡usémoslo para hacerles llegar nuestra preocupación y nuestro desacuerdo!).

Carlos Portillo

El día 12 en Madrid...

La página web del Proyecto Filosofía en Español nos recuerda la concentración de mañana 12 de mayo de 2005, ante el MEC, para defender la Filosofía...

Concentración ante el MEC en defensa de la presencia de la filosofía en el bachillerato español

No nos olvidemos, jueves 12 de mayo de 2005, a las 11 horas, ante el MEC. Allí estarán varias asociaciones discutiendo con las autoridades y espero que muchas personas en la puerta apoyándolas...

Sugiero que hagamos un envío masivo de correos electrónicos a todas las direcciones que conozcamos o podamos conseguir del MEC, de parlamentarios/as...

¡Mostremos nuestro desacuerdo con la LOE y nuestro apoyo a la Filosofía y la Ética!