REUNIÓN CON EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA CONFERENCIA DE DECANOS Y SOCIEDADES UNIVERSITARIAS DE FILOSOFÍA

• Fecha de reunión: 9 de junio de 2005

• Lugar: Ministerio de Educación (Alcalá, 34, 4ª Planta)

• Participantes:
Ministerio de Educación: Alejandro Tiana (Secretario General) y José Luís Pérez Iriarte (Director General)
Conferencia de Decanos: Juan M. Navarro Cordón (Presidente)
Sociedad Académica de Filosofía: Eugenio Moya (Secretario) y Gerardo López (tesorero)
Sociedad de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia: Alfredo Marcos y Jesús Zamora (Vocales Junta Directiva)
Sociedad Española de Ética y Filosofía Política: Roberto Rodríguez Aramayo (Presidente) y Antonio Valdecantos (Secretario)

• Objeto de la reunión: Presencia de las disciplinas filosóficas en la LOE.

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REIVINDICACIONES DE FACULTADES Y PROFESORES UNIVERSITARIOS DE FILOSOFÍA

La Conferencia de Decanos y las Sociedades de Filosofía universitarias solicitaron del Ministerio:

1. Ser reconocidos como interlocutores tanto en el actual proceso de discusión del anteproyecto de la LOE como en posteriores desarrollos legislativos curriculares de las materias filosóficas.

2. Reconocer los acuerdos de la FESOFI con el Ministerio respecto a la Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato como materia común a todas las modalidades de Bachillerato.

3. Introducir en la tabla de materias comunes que aparece en la LOE una materia común que podría denominarse Filosofía teórica y práctica o Filosofía y ciudadanía en la que se integrarían contenidos filosóficos de carácter sistemático, plural y representativos de la actividad filosófica (antropología, epistemología, lógica, metafísica, ética, filosofía política) que ofrecerían un fundamento o justificación teórica a una educación para la ciudadanía, que incorporaría aspectos sociales, morales y políticos más positivos o concretos, como continuación a los contenidos abordados en la ESO. La fórmula que se le propuso iría en la línea de los contenidos constitucionales que se establecieron desde el curso 1979/80 en el antiguo 3º de BUP y que impartieron los profesores de Filosofía; esto es,

3h (Filosofía) + 2h (Educación para la ciudadanía)

Esta fórmula, que podría ser variable, pero garantizando la carga lectiva total de la actual Filosofía I, la entendíamos posible en la medida en que la Religión no figuraba en la tabla de materias comunes y la tutoría lectiva, que actualmente se realiza en 1º de bachillerato, podría ser trasladada a 2º de Bachillerato, un curso que requiere más orientación vocacional. Cabrían otras fórmulas como reducir la carga lectiva de la asignatura optativa de 1º.

4. Reconvertir la Educación para la Ciudadanía de 4º de ESO en Ética cívica, como materia que, desde un punto de vista filosófico moral, daría continuidad a la Educación para la Ciudadanía de 2º de ESO, con un mínimo de 2 horas lectivas.

5. Adscribir con exclusividad a los profesores de Filosofía las materias filosóficas referidas en los puntos anteriores.

RESPUESTAS DEL MINISTERIO

1. Reconoce el interés legítimo de los Decanos y Sociedades presentes en participar en el debate y futuro desarrollo curricular.

2. Compromiso de hacer explícito en la tabla de materias comunes algo que no podía comprobarse en la literalidad del anteproyecto: que la Filosofía sería cursada por todos los bachilleres, unos como materia común y otros como obligatoria de modalidad. O sea, que aparecerá Filosofía como materia común.

3. Firme decisión de dar continuidad en 1º de Bachillerato a la Educación para la ciudadanía. Y, aunque reconoce que habrá en ella presencia de la filosofía (aspectos morales y políticos), no cree que decisiones en el sentido propuesto de 3+2 puedan hacerse ahora y sin tener en cuenta los intereses también legítimos de otras especialidades afectadas.

4. Compromiso de estudiar una denominación para la Educación para la ciudadanía de 4º de ESO que haga visible la presencia de los contenidos de la actual ética de 4º y compromiso de adscribirla a los profesores de filosofía.

5. Ningún compromiso sobre exclusividad. Este es un problema que, según Tiana, no puede discutirse ni reflejarse más que en el desarrollo legislativo de la LOE.

VALORACIÓN DE LOS REPRESENTANTES DE LOS DECANOS Y SOCIEDADES UNIVERSITARIAS

Aunque reconocemos como positiva la predisposición del Ministerio a la interlocución con todos los implicados en una Ley que no puede desconectarse del resto de sistema educativo y, por tanto, de la Universidad y sus titulaciones, entendemos que el Ministerio se muestra demasiado ambiguo a la hora de clarificar su propuesta para las materias filosóficas. Es más, aunque insiste en lo desafortunado de la redacción del anteproyecto de LOE y afirma que nunca ha sido la intención del equipo ministerial “reducir drásticamente” la filosofñia en la enseñanza secundaria, no niega que vaya a reducirla (sin adverbios) y se limita a decir que la presencia (una palabra que repite una y otra vez) de la filosofía será “más o menos equivalente a la actual”.

Debemos expresar y hacer pública, por tanto, nuestra preocupación, pues entendemos que el Ministerio da por satisfechas las reivindicaciones del colectivo filosófico con la introducción de una Historia de la filosofía común. Más aún, creemos que, de no corregir sus intenciones, al final el Ministerio se limitará:

1. A quitar el paréntesis actual en la tabla de materias comunes. O sea, donde dice en la LOE “Filosofía (sólo para la opción b)” dirá “Filosofía”, dejando sin determinar si la extensión de esa denominación es idéntica a “Historia de la Filosofía”. De hecho, el silencio siguió a nuestra propuesta de que en esa tabla apareciesen explícitamente: “Filosofía y ciudadanía” e “Historia de la Filosofía”, para dejar claro que el Ministerio no quiere reducir la presencia de las materias filosóficas en el Bachillerato.

2. A introducir una Ética para la ciudadanía (con ese u otro nombre parecido) en 1º de bachillerato, asignada a profesores de Filosofía, pero no en exclusiva, porque en la temática de esa materia se incluirían contenidos no sólo filosóficos, sino políticos y jurídicos. Vemos, por tanto, como una posibilidad que la Educación para la ciudadanía sirva para dar entrada en el bachillerato (como ya sucedió con la Economía) a materias que hoy se imparten en la facultades de Derecho o Ciencias Políticas, lo que nos parece muy bien siempre que no sea a costa de las que se imparten en la de Filosofía. Entendemos que el lugar de esas disciplinas está, en todo caso, en las materias obligatorias u optativas de la submodalidad del Bachillerato de Ciencias Sociales.

3. A mantener una Ética Cívica, asignada a profesores de Filosofía, pero no exclusivamente, con el pretexto de que también esos profesores (junto a los de historia) podrían también impartir la Educación para la ciudadanía de 2º de ESO.

En definitiva, frente a otras interpretaciones recientes (y con el deseo de comprobar finalmente nuestra equivocación), vemos con real y clara preocupación la continuidad de las materias actuales de Filosofía en la enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato, así como la repercusión que esa reducción tendrá no sólo para las salidas profesionales de futuros titulados de Filosofía, sino también para el mismo ejercicio de la Filosofía en España.

Madrid, 9 de Junio de 2005

Algunos argumentos tomados del informe 171 EX/12 del Comité Ejecutivo de la UNESCO (28/2/2005)

1. La importancia de la filosofía en la labor de la UNESCO es evidente, habida cuenta de que la reflexión y el análisis filosóficos están innegablemente vinculados al establecimiento y mantenimiento de la paz, que es la misión fundamental de la Organización. En la Constitución de la UNESCO se proclama que “la paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad”. La filosofía es una “escuela de libertad” ya que no sólo elabora instrumentos intelectuales que permiten analizar y comprender conceptos fundamentales como la justicia, la dignidad y la libertad, sino que además crea capacidades para pensar y emitir juicios con independencia, incrementa la capacidad crítica para entender y cuestionar el mundo y sus problemas y fomenta la reflexión sobre los valores y los principios. (pág. 1)

2. Desde los inicios mismos de la Organización se destacó la necesidad de que la UNESCO contase con un Programa de Filosofía. En efecto, una de las tareas propuestas a la Organización en 1946 por la Comisión Preparatoria de la primera Conferencia General, celebrada ese mismo año, fue la elaboración de un Programa de Filosofía que tuviese por finalidad imbuir en la mente de los ciudadanos cierto número de nociones filosóficas y morales que pudieran considerarse una dotación mínima y estuvieran destinadas a fomentar el respeto de la personalidad humana, el amor a la paz, el odio al nacionalismo mezquino y al imperio de la fuerza bruta, la solidaridad y la entrega al ideal de la cultura. Por lo tanto, puede verse también en la filosofía una escuela de solidaridad humana y una base para un mejor entendimiento y respeto mutuos, que son elementos fundamentales para fomentar el diálogo entre las civilizaciones. Todo diálogo entre las culturas, así como la reconciliación entre las comunidades, debe asentarse en valores de paz y coexistencia. Este diálogo ético y de principio supone un entendimiento básico de las nociones filosóficas y morales, lo cual es fundamental para un auténtico intercambio abierto entre las personas. (pág. 1)

3. La importancia de la filosofía se reafirmó en febrero de 1995 con motivo de la celebración en París de una reunión de filósofos para adoptar la Declaración de París en favor de la filosofía, en la que se dice que toda persona de cualquier país debe tener derecho a dedicarse al libre estudio de la filosofía y que se debe mantener o ampliar su enseñanza allí donde ya se imparte, e instaurarla donde todavía no existe. Además, en esa declaración se decía que debe respaldarse el conocimiento de las apreciaciones filosóficas en las distintas culturas, así como la comparación entre ellas y el análisis de sus puntos en común y sus diferencias. (pág. 1)

4. La UNESCO interpreta la filosofía en un sentido lato como una forma de abordar los problemas universales de la vida y la existencia humanas y de inculcar a las personas una manera de pensar independiente. La filosofía se sitúa en la médula misma del saber humano y su ámbito es tan vasto como el de las esferas de competencia de la UNESCO. Las cuestiones más importantes de las que se ocupa la Organización, por ejemplo la educación para todos, la diversidad cultural, la ética de la ciencia, los derechos humanos, las sociedades del conocimiento, la democracia, el diálogo intercultural y el diálogo entre las civilizaciones, necesitan contar con sólidos cimientos filosóficos y estar dotadas de rigor analítico y conceptual. (Pág. 1)

5. La enseñanza de la filosofía contribuye a la formación de ciudadanos libres. “Alienta a forjarse una opinión propia, a confrontar todo tipo de argumentos, a respetar el punto de vista de los demás, y a someterse únicamente a la autoridad de la razón.” En otras palabras, la enseñanza de la filosofía es sumamente importante para entender las diferentes visiones del mundo y los fundamentos filosóficos de los derechos humanos, y contribuye a desarrollar la capacidad de las personas para ejercer una verdadera libertad de pensamiento y liberarse de los dogmas y la “sabiduría” incuestionable. Fomenta asimismo la capacidad de cada ser humano para formar un juicio respecto de su propia situación. Ello está por fuerza vinculado a la posibilidad de formular apreciaciones y críticas y elegir entre la acción y la inacción. (pág. 4)

6. La divulgación de la filosofía es esencial para el desarrollo de una cultura democrática y pacífica. Vincular entre sí los conocimientos generados en filosofía y fomentar el pensamiento independiente en la mente del público en general es crucial para la paz... (pág. 5)

Los nuevos bárbaros

A continuación transcribo un artículo de Ángela Vallvey, publicado el 12/06/05 en La Razón. Creo que no añade ningún argumento nuevo pero despierta alguna emoción:

El Ministerio de Educación quiere “cargarse” la Filosofía de los planes del bachillerato, junto a la Literatura y cualquier cosa que huela a Humanidades. Va camino de salirse con la suya. A la LOGSE se le han caído algunas siglas y ahora tenemos la LOE a secas. La simpleza está de moda: cuantas menos letras mejor, cuantas menos ideas mejor. La Ilustración nunca ha sido lo nuestro. En España perdimos el tren ilustrado, y a estas alturas preferimos los vuelos de bajo coste.

Los profesores de Filosofía, Latín, Griego, Lengua… están “literalmente” aterrorizados con los objetivos del Ministerio. Como se montó un pequeño escándalo al saltar la noticia de que las leyes educativas caminaban sin rubor ni vergüenza hacia la eliminación de las Humanidades, hubo una “rectificación” de nuestras queridas autoridades y se firmó un “pre-acuerdo” que, de momento, no soluciona nada pero que, eso sí, supone grandes concesiones hacia la “Educación para la ciudadanía” que, según algunos profesores, es algo así como “adoctrinamiento político al viejo estilo de la rancia Formación del Espíritu Nacional en versión políticamente correcta”. Parece evidente que nuestros gobernantes están empeñados en cargarse la Formación del Espíritu Crítico en aras de otras formaciones en las que pesa más la desinformación y la tontería. En vez de dotar a los alumnos de los recursos intelectuales básicos con que construir análisis de la realidad para ser ciudadanos conscientes y libres, difícilmente manipulables, el estado se dispone a amamantar en sus senos grandes hordas de nuevos bárbaros. Un profesor de Filosofía me escribió diciendo: “pocos son los que ven qué clase de agresión al pensamiento crítico representa esta persecución política. ¿Dónde están los humanistas? Estoy desolado”.

Si se cumple la LOE, sobrarán más de la mitad de los profesores de Filosofía. ¿Qué destino les tendrá preparado el Ministerio a esos funcionarios? ¿Conserjes, profesores de Pre-tecnología expertos en pajaritas de papel..? ¿Explicarán el funcionamiento del mando a distancia en vez de “La República” de Platón? ¿Servirán de pastores de rebaños de criaturas ociosas, encolerizadas y borricas, que simplemente hacen tiempo en el instituto antes de volverse a casa a desfogar mirando la tele o pegándoles a sus padres? ¿Esos son los ciudadanos que quieren nuestros gobernantes: bárbaros, iletrados, tontos y malos? ¿Y qué harán con ellos, a qué guerra o a qué supermercado futuros pretenderán enviarles sin rechistar?

Puestos a reducir siglas, ideas y pensamientos, propongo que el Misterio de Educación pase a llamarse “Misterio” de Educación. Las palabras –según nuestras autoridades educativas-, importan un bledo: pues que empiecen quitando esas dos letras y dejen el resto de las Letras tranquilas que, entre unos y otros, bastante las han fastidiado ya.

Antonio Pino

Salvemos los problemas

"Forma parte de nuestro paisaje mediático la discusión recurrente acerca de la utilidad de la filosofía. No reconoceríamos esta sociedad como la nuestra si no hubiera, cada cierto tiempo, un debate suscitado por alguna amenaza ministerial y la correspondiente reacción de los filósofos, una especie, no sé si amenazada, pero sí al menos especialmente obligada a justificarse e incluso a excusarse. Los menos interesados verán en estas apologías un instinto corporativo que se dispara ante la amenaza de perder el puesto de trabajo. No es ésta, por cierto, una reacción desmesurada, que nos parece lógica en otros casos. Pero mientras que otros puestos de trabajo pueden defenderse sin más apelando al derecho a trabajar, a los filósofos parece exigírseles que nos convenzan de que además su trabajo no carece de utilidad. Y sus razones nunca serán del todo convincentes, salvo que modifiquemos la idea dominante de utilidad.
Siempre me ha parecido que la mayor justificación de la filosofía tenía que ver no tanto con alguna prestación en el orden de las soluciones como con su capacidad de problematizar. Así se entiende lo que deseaba explicar Kierkegaard cuando contaba que decidió dedicarse a la filosofía al caer en la cuenta un día de que todo el mundo se dedica a hacer que las cosas sean más fáciles y se le ocurrió dedicarse a procurar todo lo contrario. Tal vez no parezca una buena estrategia para defender la filosofía y algunos considerarán que así se dan razones al enemigo, pero no hay peor modo de defenderse que hacerse perdonar por lo que se es o lo que se hace. Reconozcámoslo abiertamente: la filosofía es un arte de problematizar que sólo puede justificarse por el beneficio teórico y emancipador de su inevitable incomodidad. Quien problematiza y se interroga por una totalidad esquiva asume ciertamente grandes riesgos, se instala más allá de su segura competencia. Tal vez sea ésta la única superioridad que la filosofía puede reclamar: la que tiene que ver con su capacidad para reconocer su propia incompetencia. Odo Marquard lo ha explicado con una metáfora cinematográfica que parece contradecir la grata tranquilidad en la que se supone viven los filósofos: el filósofo como especialista (stuntman) para lo peligroso. De vez en cuando, en un ámbito determinado de la cultura -la política, el derecho, la técnica...- surge un problema cuya solución requiere una formulación en una perspectiva más amplia. El filósofo -sin ser el árbitro que declara concluido el encuentro o el juez que dicta la sentencia- es el único voluntario disponible para arriesgar su ya escasa reputación en una situación especulativamente peligrosa, de la que es casi imposible salir sin haber hecho el ridículo o perecer, y que espanta a los que tienen un prestigio bien acreditado.
La cuestión crucial, a la hora de justificar la filosofía y sus virtualidades, podría quedar formulada de la siguiente manera: ¿es importante que en una sociedad haya quien recuerde de vez en cuando los límites de nuestra competencia? Un filósofo así entendido no sería nada parecido a un funcionario de la humanidad, a un fontanero de la historia o a un mecánico del gran curso del mundo, sino alguien que hostiga la conciencia satisfecha, que de tantas y tan variadas formas se disfraza en nuestra civilización. "El hombre -decía Kant en un curioso escrito acerca de los terremotos- no ha nacido para erigir refugios perpetuos sobre el escenario de la vanidad". Hacer filosofía es subir a un escenario móvil y resbaladizo, en el que lo más probable es hacer el ridículo, aventurarse en lo que el mismo Kant describía como el "vasto y tormentoso océano" de la especulación, en el que nada está asegurado y el fracaso es siempre posible.
La filosofía responde a la urgencia de la reflexividad sin urgencia, en unos momentos en los que la solución de los problemas pasa por ser el convencimiento -nada ingenuo, cuidadosamente forjado a base de prisas y olvidos- de que no hay problemas, cuando abundan soluciones demasiado fáciles a problemas apenas formulados, cuando la facilidad se ha convertido en indecencia, y la rapidez, en aliada de lo rudimentario. Como recuerda Blumenberg, la cavilación, la reflexividad no es otra cosa que aplazamiento, dilación frente a los resultados banales que el pensamiento nos proporciona cuando se le interroga sobre la vida y la muerte, el sentido y el sinsentido, el ser y la nada. Por eso la filosofía no puede estar vinculada al cumplimiento de determinadas expectativas sobre su rendimiento. Su obligación de mantenimiento de la reflexividad se vería destruida si se limitara su derecho a preguntar, ya sea violentando las respuestas o tratando de decidir de antemano qué preguntas le son pertinentes. La filosofía vela por algo que es una conquista de toda cultura, lo protege y hace valer: la inconveniencia de reprimir sus necesidades y problemas elementales declarándolos superados. Cultura es también, y sobre todo, respeto de las preguntas que no podemos responder, que nos hacen cavilar y nos dejan en la cavilación. Y quedarse pensando es una manera de mostrar que no todo es evidente o trivial.
¿Qué se gana sabiendo que no se sabe nada? ¿O empujando irónicamente hacia la perplejidad a quienes se creen en posesión del saber? Pues que el pensamiento no se olvide de la cavilación que es su suelo y su origen. Gracias a esta remisión, la filosofía ha superado hasta ahora todas las dudas acerca de la legitimación de su existencia, para asombro de sus enterradores. La vida exige funcionalidad, pero el hecho de que la utilidad, en el ámbito de lo humano, sea difícil de ponderar es lo que ha permitido el desarrollo de actividades liberadas del imperativo de la utilidad, es decir, de la cultura. Hasta en sus expresiones más primitivas, en el adorno más austero y en el ornamento menos sofisticado, la cultura contiene un gesto de ganancia frente a la servicialidad, de economía suspendida, de rentabilidad interrumpida, de soberana libertad.
Salvemos los problemas frente a la presión de los competentes, contra las soluciones precipitadas porque, como dice Sánchez Ferlosio, "lo más sospechoso de las soluciones es que se las encuentra siempre que se quiere". Propongo defender esa rareza que ha generado un pequeño grupo de profesionales cuyo oficio no consiste en ofrecer soluciones, sino problemas, en ponerse las cosas lo más difícil posible, que, frente a tantos que no se equivocan nunca, parecen estar más interesados por mantener siempre abierta la posibilidad de fracasar que en salir siempre del paso. Hay sin duda un valor profundamente humanizador en ese respeto hacia nuestra condición problemática que la filosofía se compromete, mientras le dejen, a seguir protegiendo."
DANIEL INNERARITY
(EL PAÍS - Opinión - 07-06-2005)

Me ha parecido muy interesante este artículo, así que os lo coloco aquí para que nos estrujemos el magín a su salud
Samuel Izquierdo

Quieren liarnos

- Yo no sé que decir...
- ¿Escuchaste las noticias? Parece que entran en razón.
- Más bien lo contrario. ¿No te parece que se desdicen?
- No, dijeron claro lo que iban a cambiar... y en algo hacen caso...
- ¿Bromeas? Subraya en las declaraciones el verbo principal de todas las promesas... lo único que prometieron es que lo pensarían.
- ¿Entonces?
- Tal vez alguien los crea y deje de escucharnos.
- ¿Cómo?
- Tal vez piensen que vamos a cansarnos.
- ¿Qué?
- Yo lo que creo es que quieren liarnos para que lo olvidemos...

...

A. Medio mes más tarde, algo se llevo al congreso a ser aprobado y, tras unos cuantos días de discusiones vagas, se aprobó.

...

B. Medio mes más tarde, seguía el debate en la calle y en la prensa. Algo tenían que llevar al congreso, pero allí esperaban enmiendas y personas que ya habían sido informadas del rechazo que todo esto producía...

...

¿Por qué no escoger luchar por el mejor final posible, sobre todo teniendo en cuenta que es el principio de una nueva etapa de nuestro sistema educativo?

Yo apuesto por seguir peleando.

Carlos

Una blog más que colabora en esta lucha

Hoy anunciamos, aunque un poco tarde, porque lleva ya algún tiempo en marcha, que una nueva blog se une a la defensa de la filosofía: la blog de Samuel.

Podéis visitarla usando el enlace de este blog o el que hemos incluido en nuestra sesión de enlaces.

Un saludo, Samuel.

CP

Puntualizaciones sobre la "Educación para la Ciudadanía"

En esta lucha por la defensa de la asignatura "Filosofía" en el bachillerato, nuestro objetivo debe ser precisamente éste: defender su permanencia en ambos cursos. La permanencia de una introducción general en el primer curso y de una historia de las ideas y corrientes filosóficas fundamentales en el segundo. No hemos de centrarnos en descalificar la supuesta nueva asignatura "Educación para la Ciudadanía" por su naturaleza dudosamente filosófica. Digo "supuesta" porque la filosofía es ya, por su propio carácter, educación para la ciudadanía. Como lo es la Ética de 4º de la ESO y otras variadas asignaturas del área de las humanidades. El problema de esta supuesta nueva asignatura, al parecer no evaluable, es que, seamos realistas, será una nueva "maría". Una "maría" más en nuestro sistema educativo cada día más cargado de ellas, que sólo puede abrirse hueco en el más que apretado panorama académico del bachillerato más corto de Europa (dos años) a costa de asignaturas troncales como la Filosofía de 1º.
Hemos de luchar para no perder una asignatura fundamental en la formación académica y en valores de nuestros estudiantes. Hemos de luchar por no perder una asignatura normal, con una programación semanal más o menos normal. Es un desastre pedagógico que sea sustituida por una "maría" de carácter doctrinal, aunque sea de confesionalidad democrática.

Luis F. Navarro

Carta de José Ramos Salguero a las administraciones

"Quiero compartir para la mutua ilustración y discusión un texto conciso en el que intento atinar con argumentos principales y decisivos para justificar la presencia de las materias filosóficas en la Educación Secundaria actual."

Un abrazo.

Sres.:

Soy José Ramos Salguero, Premio extraordinario de Licenciatura y de Doctorado en Filosofía, número uno en mi tribunal de oposición al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria en Andalucía, co-fundador de la Asociación Andaluza de Filosofía, durante seis años director de "Alfa, revista de Filosofía" y miembro de la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía.

Por la presente ruego su atención sobre algunas razones claras y precisas que quiero expresarles acerca de por qué la Filosofía, tal como ahora se imparte en los dos cursos de Bachillerato, resulta materia irrenunciable en el diseño de una formación verdaderamente humana, verdaderamente integral, verdaderamente superior o de verdadera calidad. Me limitaré a ofrecerlas escuetamente a su consideración, confiando en que ellas se harán valer por sí mismas ante el tribunal al que apelo: el de su buen juicio, supuesta su mejor voluntad, su cultura y su responsabilidad política.

La Filosofía I ofrece a los alumnos, precisamente cuando ingresan en la que se ha llamado "edad metafísica", la reflexión sobre cuestiones que, al margen de cualquier criterio estrechamente utilitarista, autenfican la cualidad y dignidad peculiarmente humana del pensar. Se trata de una capacidad que, como todas, sólo puede desarrollarse con un ejercicio adecuadamente guiado. La necesidad de este tipo de reflexión resulta patente si se advierte que sólo ella puede pergeñar el criterio para enfrentarse con discriminación crítica a las diversas ofertas de sentido existencial que hoy día vemos de nuevo proliferar en el ámbito religioso e ideológico, y entre las que sin duda cabe encontrar, ahora como siempre, supersticiones y doctrinas sectarias, destructivas de los valores que una larga y dramática historia ha decantado como verdaderamente humanos. Otro capítulo indispensable de esta materia lo constituye la comprensión y justificación crítica de esa arma tan estimable de liberación humana que es la ciencia. Sin esta reflexión o filosofía de la ciencia, que de nuevo aporta el criterio crítico, correctivo y creativo, para que las nuevas generaciones se integren en la empresa científica, esta práctica quedaría privada de todo título y credencial racional, desvirtuándose en objeto inerte de una fe doctrinaria que simplemente ha sucedido a otra (la dogmática religiosa, en el peor sentido de la expresión, o la superchería de la magia) y simplemente podría ser sucedida por otra a instancias de motivos ajenos a la racionalidad. Por no hablar del tratamiento reflexivo de valores humanos supremos, aparte el de la verdad, como la belleza (Estética) y el bien moral (Ética y Política).

En cuanto a la importancia de la Filosofía II (Historia de la Filosofía), debería bastar notar que constituye una vertiente de la Historia misma, aunque tan fundamental (historia de las ideas) que requiere de sus propios especialistas, los filósofos. Pues se trata nada menos que del esqueleto lógico que vertebra nuestra evolución civilizatoria. Si ya es verdad, en general, como avisara George Santayana, que "quienes no pueden recordar el pasado están condenados a repetirlo", mucho más cabe reconocerlo en cuanto a las grandes Ideas que han sustanciado el devenir cultural de la humanidad. Sin este estudio no cabe entender no ya de dónde venimos intelectual y moralmente sino, por ello mismo, hacia dónde vamos y debemos ir, porque, de nuevo, nos faltaría la comprensión y el criterio que nos permite hablar justificadamente de progreso y contribuir eficazmente al mismo.

Sin estas dos asignaturas, concluyo, no puede hablarse de una formación superior, y sí de una condena de las futuras generaciones de ciudadanos al nivel de un animal habilidoso o de un autómata refinado en cuanto a mentalidad, por su injustificable reducción a la pasividad manipulable de una programación doctrinaria de sus vidas, impropia de su dignidad racional, falta de su consustancial autonomía. Por lo demás, sin esta formación irreemplazable, nítidamente preconizada por la UNESCO, la introducción de principios motivadores de la LOE quedaría reducida a hojarasca retórica necia o hipócrita.

Sobre la nueva EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA (¿por qué no, de modo más sencillo y preciso, "Educación cívica"?) debo decir que me parece una asignatura necesaria, y un acierto, por tanto, el insertarla en el currículo estudiantil. Eso sí: al tiempo que rellena una laguna en la Educación OBLIGATORIA, me parece innecesaria e impertinente en el Bachillerato, donde además robaría horas, ya de por sí mermadas, a otras materias fundamentales. Contra precipitadas suspicacias acerca de su contenido, considero que debe impartirse la correspondiente y fundamental doctrina al respecto, ya que "doctrina" no es, etimológicamente, sino "lo que debe enseñarse" acerca de algo, y doctrinaria no es sino la enseñanza privada de su apropiada fundamentación y defensa crítica. Por supuesto que debe explicarse directa y expresamente (y no de elusivo modo "transversal") el conjunto de valores que articulan el modelo de convivencia cívica propugnado por nuestra Constitución democrática. Aunque, en el curso 4º de la ESO, tal como venía haciéndose, resulta tan imprescindible su fundamentación crítica como ponerle el nombre que corresponde a la misma: Ética, de modo que, en 4º, o bien debería dejarse la asignatura titulada "Ética" o bien ampliar su título, si se quiere (nunca segarlo), a "Ética y educación cívica", por supuesto impartida por filósofos.

Comentario desde la AAFi sobre el comunicado anterior

En el post anterior recojo un comunicado de la FESOFI sobre acuerdos con el MEC... éste concluye con la afirmación de que la AAFi no acepta estos acuerdos. Me preguntaba por qué y los invitaba a manifestarse. Hoy he recibido este mensaje firmado por un profesor de la AAFi a través de la lista de correos Alcida. Creo que es importante difundirlo. El mensaje recoge el comunicado recogido en el post anterior y lo comenta de la siguiente manera:

"De lo que se desprende que Tiana ofrece Educación para la Ciudadanía en 4º y en 1º de Bachillerato, ésta con contenido filosófico, pero no se llamará Filosofía y...., por eso dice el comunicado que tendrán que buscarle un nuevo nombre, e Hª de la Filosofía en 2º. Y la AAFi no acepta eso. Nosotros queremos Ética en 4º (aunque se llame Ética y Educación cívica o lo que sea) Filosofía en 1º, pero que se llame Filosofía, e Hª de la Filosofía en 2º, y no transigimos con nada más. Para nosotros la denominación es importante, y sencillamente, no confiamos en promesas, en "ya lo veremos", "en lo estudiaremos"....Ya han sido tres las reuniones, y de ahí lo único que se saca es el compromiso de estudiar y ver en una próxima reunión.

Por eso, no suscribimos un acuerdo en donde lo único que se pacta es que a nuestra asignatura se le cambie el nombre, y cito literalmente:

Los acuerdos alcanzados por mayoría implican que habrá una presencia común de la Filosofía en primero de Bachillerato, con énfasis en los contenidos de Filosofía Social, Moral y Política, de manera que, a juicio del MEC, permita prolongar, dándole continuidad, la prevista Educación para la Ciudadanía de la ESO. El Ministerio se ha comprometido a proponer una denominación para la nueva materia que integre ambas perspectivas.

Dicho de otra manera, la AAFi, no acepta el Anteproyecto LOE con el único regalo de la Hª de la Filosofía. Fue una decisión que tomamos en la Asamblea de Antequera."

Creo que la postura de la AAFi es clara, definida y está muy bien fundamentada, y que los acuerdos son insuficientes. Además, habría que asegurar todo lo que se consiga de modo que esté recogido en ley orgánica y no sólo en reales decretos.

Un saludo a todos y mi invitación a usar este espacio para debatir y aclarar posturas y para difundir nuevas acciones.

CP.

El comunicado oficial conjunto de FESOFI y MEC

En la web de la SEPFI se publica la siguiente información:

" El Secretario General de Educación del Ministerio de educación y Ciencia, Alejandro Tiana, se ha reunido en el día de hoy (1 de junio) con los representantes de la Federación de Sociedades de Filosofía (FESOFI) para avanzar en los acuerdos sobre el tratamiento de la Filosofía en la nueva Ley educativa que prepara el Gobierno.
Los acuerdos alcanzados por mayoría implican que habrá una presencia común de la Filosofía en 1º de
Bachillerato, con énfasis en los contenidos de Filosofía social, moral y política, de manera que, a
juicio del MEC, permita prolongar, dándole continuidad, la prevista Educación para la Ciudadanía de la ESO. El Ministerio se ha comprometido a proponer una denominación para la nueva materia que integre
ambas perspectivas.
El MEC también ha garantizado la existencia de una materia común de Filosofía en 2º de Bachillerato, con la denominación de Historia de la Filosofía.
Por otra parte, FESOFI ha solicitado la revisión de la denominación del Área de Educación para la Ciudadanía como Educación ético-cívica, petición que el MEC se ha comprometido a estudiar.
FESOFI reclama todo el ciclo de Educación ético-cívica en la Secundaria. Asimismo pide que la Filosofía de 1º de Bachillerato conserve su nombre. El Ministerio se ha comprometido a estudiar ambos temas, aunque ha expresado reservas sobre el primero.
En breve ambas partes volverán a tener contactos.
La Asociación Andaluza de Filosofía no suscribe estos acuerdos."

Creo que debemos reflexionar sobre el alcance de estos acuerdos, qué pueden significar para la enseñanza de la Filosofía, si constituyen o no un cambio real y no sólo nominal, etc.

Si hay informaciones u opiniones que puedan enriquecer este post y aclararlo, agradecería que las incluyérais en los comentarios. Especialmente me gustaría saber por qué la AAFi no se ha fiado de estos acuerdos y promesas (reconozco que yo también tengo mis dudas, sobre todo uniendo a estas otras informaciones en otros medios sobre que se está considerando la posibilidad de hacer una Educación para la Ciudadanía mixta en la que una parte será común y la otra se dividiría entre ciudadanía laica y religiosa ¿?).

Un saludo.

Carlos P.

Manifestación en Madrid el día 3 de junio a las 12 de la mañana.

El miércoles 25 hubo una Asamblea de estudiantes de la Facultad de Filosofía de Sevilla. Estuvieron informando varios miembros de la AAFi y profesorado de la Universidad (no sé si alguien más, hablo de oídas).

En esa asamblea se tomó la decisión de asistir a una nueva manifestación que se va a celebrar en Madrid el día
3 de Junio a las 12 de la mañana.

No sé quien convoca ni cuáles son los lemas explícitos, sólo sé que tiene que ver con la reivindicación de la Filosofía.

¿Podríais ampliar esta información en los comentarios?
CP

Apadrine a un profesor o profesora de Filosofía.

En Sí a la Filosofía, NO a la LOE, nos proponían que apadrinásemos un buho en la campaña de la Estación Biológica de Doñana como acto simbólico en apoyo de la Filosofía. Se trataba de ponerles a los buhos nombres de filósofos (por cierto, yo ya he pedido que a uno le pongan Lucrecio, si no queréis repetiros mucho con los nombres podéis mirar el índice de Diógenes Laercio, Vidas de los Filósofos más Ilustres y Filóstrato, Vidas de los Sofistas, editados juntos en un sólo volumen por Editorial Porrúa, en México, o hacer una búsqueda en Internet de portales de Filosofía...).

Bueno, paro ya que me pierdo...

Lo que se me ha ocurrido, al hilo de lo que contaba antes, es una nueva campaña:

¡APADRINE UN PROFESOR O PROFESORA DE FILOSOFÍA!

Es la oportunidad de ayudar a esta especie docente en peligro de depresión.

El profesorado de Filosofía corre el riesgo de perder su ecosistema educativo y verse confinado a una reserva que no corresponde a su entorno natural. La pérdida de contenidos significativos para su formación previa puede suponer graves riesgos para su estabilidad emocional y perjudicar su desempeño en su importante nueva función docente.

Pero esto tiene arreglo.

¡Evite que el profesorado de Filosofía eche de menos sus materias!

¡Ofrézcase como alumno o alumna para que un profesor o profesora de Filosofía le imparta clases!

¿No desearía conocer sus métodos educativos, la fuerza crítica del análisis filosófico, el pensamiento despierto de la pregunta permanente?

Sólo tiene que comprometerse a dedicar un poco de su tiempo semanal para la felicidad de estas personas y la tranquilidad de la sociedad.

¿Qué os parece la idea?

Podríamos fundar una ONG y pedir subvenciones para el alquiler de locales, el material educativo filosófico, etc.

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Un saludo
CP

Sí a la Filosofía, NO a la LOE

Este es el nombre de una página web cuyo enlace hemos colocado hace poco en la sección de enlaces.

Es interesante y comprometida.

Tiene noticias, documentos, iniciativas, enlaces...

Recuerda:

SÍ a la FILOSOFÍA, NO a la LOE

No solo es la Filosofía

El PSOE, a través de su página web, ha realizado una encuesta de valoración de la LOE.

Es muy simple, y los resultados son claros:

Pregunta única: ¿Cómo valoras el anteproyecto de la Ley Orgánica de Educación?
Fecha de creación de la encuesta: 20 mayo,2005 (ahora estamos en la segunda hora del día 26)
Votos emitidos: 9014
El 2% dice que es muy buena.
El 8% dice que es buena.
El 1% dice que es regular.
El 3% dice que es mala
Y el 85% dice que es muy mala.

Parece que no es sólo la filosofía. Parece que hay un descontento significativo, incluso entre los visitantes de su misma página web...

(Por supuesto que estos resultados no son extrapolables científicamente a la totalidad de la población, pero, como en el chiste, "gusta comentarlo").

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LA ESCUELA DE LA IGNORANCIA

Creo que Carlos se refería a esto en su e-mail, os coloco aquí un extracto del texto de Jean-Claude Michea:" Así fue corno, por ejemplo, en septiembre de 1995, bajo la égida de la fundación Gorbachov, «quinientos políticos, líderes económicos y científicos de primer orden "' que se consideraban a sí mismos la élite mundial, tuvieron que reunirse en el Hotel Fairmont de San Francisco para contrastar sus puntos de vista acerca del destino de la nueva civilización. Dado su propósito, el foro estuvo presidido por una voluntad de lograr la más estricta eficacia: "Estrictas reglas obligan a todos los participantes a olvidar la retórica. Los conferenciantes sólo disponen de cinco minutos para introducir el tema: ninguna intervención durante los debates debe sobrepasar los dos minutos." Una vez definidos estos principios de trabajo, la asamblea comenzó reconociendo, como una evidencia que no merecía discusión, que "en el próximo siglo, dos décimas partes de la población activa serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial". Partiendo de bases tan sinceras, pudo formularse con todo el rigor el principal problema político al que el sistema capitalista se vería confrontado en las próximas décadas: ¿cómo podría la élite mundial mantener la gobernabilidad del ochenta por ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad había sido programada por la lógica liberal?

Tras el debate, la solución que acabó imponiéndose corno la más razonable fue la propuesta por Zbigniew Brzezinski" con el nombre de "tittytainment". Con esta palabra-baúl se trataba simplemente de definir un "cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la población frustrada del planeta". Este análisis, cínico y despreciativo, tiene la evidente ventaja de definir, con toda la claridad deseable, el pliego de condiciones que las élites mundiales asignan a la escuela del siglo XXI. Partiendo de este análisis, se puede deducir, con un mínimo margen de error, las formas a priori de toda reforma destinada a reconfigurar el aparato educativo según los únicos intereses políticos y financieros del Capital. Entremos por un instante en este juego.

En primer lugar, es obvio que un sistema de estas características deberá conservar un sector de excelencia, destinado a formar a las distintas élites científicas, técnicas y de gestión al más alto nivel. Éstas serán cada vez más necesarias a medida que la guerra económica mundial se vaya recrudeciendo.

Estos polos de excelencia, con condiciones de acceso forzosamente muy selectivas, tendrán que seguir transmitiendo de forma rigurosa (es decir, en lo esencial, seguirán probablemente el modelo de la escuela tradicional') no sólo los saberes sofisticados y creativos, sino también (cualesquiera que sean, aquí y allá, las reticencias Positivistas de tal o cual defensor del sistema) el mínimo de cultura y espíritu crítico sin el que la adquisición y el dominio efectivo de dichos saberes carece de sentido y, ante todo, de cualquier utilidad verdadera.

En cuanto a las competencias técnicas medias -la Comisión Europea estima que tienen "una vida aproximada de diez años, y que el capital intelectual se deprecia un 7% por año, lo que va unido a una reducción correspondiente de la eficacia de la mano de obra " el problema es algo diferente. En definitiva, se trata de saberes desechables, tan desechables como los humanos que los detentan provisionalmente. en la medida en que, al basarse en competencias rutinarias y estar adaptados a un contexto tecnológico preciso, dejan de ser operativos en cuanto se supera su propio contexto. No obstante, desde la revolución informática, se trata de habilidades que, desde una perspectiva capitalista, sólo presentan ventajas. Un saber utilitario y de índole principalmente algorítmica, esto es, que no requiere forzosamente ni la autonomía ni la creación del que lo utiliza, es un saber que, en condiciones extremas puede aprenderse solo, es decir, en la propia casa, ante un ordenador con el programa educativo correspondiente. Generalizando, en el caso de las competencias intermedias, gracias al empleo de la enseñanza multimedia a distancia la clase dominante podrá matar dos pájaros de un tiro. Por un lado, las grandes compañías (0livetti, Philips, Siemens, Ericsson, etc..) estarán destinadas a "vender sus productos en el mercado de la formación continua gobernado por las leyes de la oferta y la demanda". Por otro, decenas de miles de profesores (es sabido que su financiación representa la parte fundamental de los gastos del presupuesto para la educación) se transformarán en algo completamente inútil y podrán, así, ser despedidos, lo que permitirá a los Estados invertir la masa salarial ahorrada en operaciones más rentables para las grandes compañías internacionales.

Por supuesto, quedan los más numerosos los que el sistema destina a seguir desempleados (o empleados de forma precaria y flexible por ejemplo, en los distintos trabajos basura) en parte porque, según los términos escogidos por la OCDE "nunca constituirán un mercado rentable" y porque su "exclusión social se agudizará a medida que los otros sigan progresando". Es ahí donde el "tittytainment" deberá encontrar su campo de acción. Efectivamente, es obvio que la costosa transmisión de los saberes reales y, por tanto, críticos, así como el aprendizaje de los comportamientos cívicos elementales o incluso, sencillamente, el fomento de la rectitud y la honestidad, no presentan aquí ningún interés para el sistema. De hecho, en ciertas circunstancias políticas, pueden llegar a suponer una amenaza para su seguridad. Obviamente, es en esta escuela para la mayoría donde deberá enseñarse la ignorancia en todas sus formas posibles. No obstante, no se trata de una tarea fácil y, hasta el momento, salvando algunos progresos, los profesores tradicionales no han recibido una formación adecuada al respecto. La escuela de la ignorancia requerirá reeducar a los profesores, es decir, obligarles a "trabajar de forma distinta ", bajo el despotismo ilustrado de un ejército potente y bien organizado de expertos en "ciencias de la educación". Evidentemente, la labor fundamental de dichos expertos será definir e imponer (por todos los medios de que dispone una institución jerárquica para garantizar la sumisión de los que de ella dependen) las condiciones pedagógicas y, materiales de lo que Debord llamaba la "disolución de la lógica ": en otras palabras, "la pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente la que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, lo que podría ser . complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo tiempo impide". Debord añade que un alumno adiestrado de tal forma se encontrará "desde el principio, al servicio del orden establecido, aunque su intención haya podido ser absolutamente contraria a este resultado. En esencia conocerá el lenguaje del espectáculo, ya que es el único que le será familiar: el lenguaje con el que le habrán enseñado a hablar. Sin duda, querrá mostrarse como enemigo de su retórica, pero utilizará su sintaxis`."

En lo relativo a la eliminación de cualquier "common decency" es decir, a la necesidad de transformar al alumno en consumidor incívico y, si es necesario, violento, es una tarea que plantea infinitamente menos problemas. En este caso, basta con prohibir toda institución cívica eficaz y reemplazarla por cualquier forma de "educación ciudadana" popurrí conceptual más fácil de difundir porque, en resumidas cuentas, no hace sino reforzar el discurso dominante de los medios y el mundo del espectáculo. Así pues, se podrán fabricar "consumidores de derecho" en serie, intolerantes, pleiteistas y políticamente correctos. Por tanto, serán fácilmente manipulables al tiempo que presentarán la ventaja nada desdeñable de poder engrosar, según el modelo estadounidense, los grandes gabinetes de abogados,

Naturalmente, los objetivos asignados a lo que quede de la escuela pública supondrán una doble transformación decisiva a más o menos largo plazo. Por un lado, habrá una transformación de los profesores, que deberán abandonar su estatus actual de sujeto a los que se supone un saber, para formar parte de los animadores de diferentes "actividades de valores o transversales", de "salidas pedagógicas" o de "foros" de discusión (evidentemente concebidos según el modelo de los programas de debate televisivos); a fin de rentabilizar su uso, también serán animadores encargados de distintas tareas materiales o de refuerzo psicológico. Por otro, la escuela se convertirá en un espacio de vida democrático y alegre, a un tiempo guardería ciudadana --en la que la animación de las fiestas (aniversario de la abolición de la esclavitud nacimiento de Víctor Hugo, Halloween…) podrá correr a cargo de las asociaciones de padres más descosas de implicarse, con la rentabilidad que conlleva- y un lugar abierto tanto a todos los representantes de la ciudad (militantes de asociaciones, militares jubilados, empresarios, malabaristas o faquires, etc.) corno a todas las mercancías tecnológicas o culturales que las grandes marcas, convertidas en colaboradoras explícitas dcl "acto educativo", juzguen adecuado vender a los distintos participantes Pienso también que surgirá la idea de colocar en la entrada de ese gran parque de atracciones escolares algunos dispositivos electrónicos muy, sencillos para detectar la presencia eventual de objetos metálicos."

Samuel Izquierdo

Como si ya estuviera todo decidido...

Me llega esta información:

"Presentación de la campaña del Proyecto Atlantida: "Ciudadanía, algo más que una asignatura" (lunes, 23 de mayo, Sala Andrés Manjón de la Facultad de Ciencias de la Educación, 18 h.) ¿Cuáles serían las competencias de ciudadanía necesarias para abordar el complejo mundo actual? ATLANTIDA APUESTA POR UNA PROPUESTA CORRESPONSABLE que coordine los esfuerzos de ESCUELA, FAMILIA Y AMBITO MUNICIPAL a la hora de debatir un alternativa que supere la opción de sólo una asignatura y reoriente el modelo educativo y social. Pero, ¿cómo organizarla? ¿Cuál sería el papel del profesorado, de las familias, del ámbito social-municipal? Con esta intención y con la presencia del MEC, la Propuesta del Proyecto Atlántida, de la visión de escuela pública de CODAPA y los sindicatos y la presentación de la experiencia del IES "Fernando de los Ríos" de Fuente Vaqueros, se ha promovido un debate que tendrá lugar el LUNES, día 23 de mayo de 2005, a las 18 horas, en la Sala Andrés Manjón de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada."

Pero, ¿no estábamos debatiendo todavía si la materia en cuestión existía como tal, cómo se iba a llamar, etc?

Se aceptan comentarios.

Esta noche no tengo humor ni para buscarle una imagen a esto.

Carlos P.

Textos, recetas y estrategias de filosofía práctica

El botiquín filosófico
Aljoscha A. Schwarz - Ronald P Schweppe

Recetas y estrategias de Confucio a Schopenhauer

Valencia, Diálógo, 2003

Este librito, cuyo título ya de entrada discutirá más de un discutidor, es una obra que sus autores consideran a caballo entre la filosofía práctica y la psicología (más de lo primero que de lo segundo). Intenta recoger el espíritu de la filosofía en la antigüedad, ese arte de vivir con el que enfrentarse a los problemas cotidianos mediante el cultivo de la sabiduría.
Se divide en dos partes. La primera (Qué es y para qué sirve un botiquín filosófico) es una reivindicación del poder de las ideas, que nunca debería ser minusvalorado. Sostienen sus autores que nuestras ideas determinan nuestras vidas y que la única posibilidad de cambiar nuestras vidas reside en el hecho previo de cambiar nuestras ideas. Como somos en gran parte lo que pensamos, las ideas negativas causan sentimientos negativos y, a través de ellos, reacciones orgánicas negativas. Mediante el estímulo de los pensamientos filosóficos se nos explica cómo podemos modificar los ciclos de ideas y comprender las cosas de un modo diferente. Porque la actitud de una persona, el modo en que organiza sus pensamientos, tiene una poderosa influencia sobre la enfermedad, la curación y la salud. El sentido de todo este asunto, en efecto, consiste en reservar un lugar en nuestra mente para ideas estimulantes y constructivas con las que cambiar por completo el significado y la importancia que damos a las cosas. La meta sigue siendo la serenidad. Alcanzar la sabiduría para así contribuir a un estado mental más equilibrado. Y la mejor garantía para una vida relajada, satisfactoria y sana consiste en el cultivo de la tranquilidad de ánimo y del equilibrio mental.
La segunda parte (El botiquín filosófico de la A a la Z), es un pequeño diccionario de las afecciones humanas enfrentadas a partir de la práctica filosófica. Se trata en esencia de una colección de textos clásicos comentados y referidos a temas variopintos como el abatimiento, los celos, los conflictos de pareja, la cólera, el deseo, el placer, la dependencia, las falsas creencias, la intolerancia, el miedo, la muerte, los reveses de la fortuna, la vejez, la pobreza, la pereza, las necesidades materiales etc.,etc.
Entretenido, de fácil lectura, consultable si no quiere leerse de un tirón. Y también es barato, oiga.

Luis F. Navarro

La filosofía en la escuela

EL PAÍS - Opinión - 09-05-2005
El anteproyecto de Ley Orgánica de la Educación (LOE), presentado por la ministra de Educación y Ciencia, entre otros cambios, reduce la presencia de la filosofía en el bachillerato sustancialmente. La historia de la filosofía desaparece sin más, y la filosofía de 1º de bachillerato deja de ser obligatoria para los alumnos de letras y queda en un barniz de humanidades para los de ciencias. Si a ello se añade la anulación de la ética en 4º de la ESO -recordemos que la ética es filosofía moral- y la adscripción de la Educación para la Ciudadanía a diversas áreas, síntoma inequívoco del carácter de "maría" de una asignatura, es evidente que aquellos a quienes corresponde juzgan que la filosofía en la escuela, entendida ésta en los diversos niveles, casi está de más. Juicio del que discrepo, con todos mis respetos, y no sólo por razones gremiales, que al fin y al cabo tienen y exhiben todos los gremios, sino por razones públicas que quisiera exponer.
¿Tiene algún papel la filosofía en los tiempos que corren, cuando la imagen no vale más que mil palabras, por supuesto, pero tiene más influencia que ellas? ¿Es importante aprender a filosofar desde la escuela, dicho así, en esta forma de infinitivo que indica acción, ejercicio, actividad? A mi juicio, cuatro tareas, al menos, hacen a la filosofía imprescindible en el proceso de socialización y es de ellas de las que quisiera hablar.
Aprender a filosofar ayuda a las gentes -y ésta sería la primera tarea- a recuperar el pulso de la reflexión, haciendo un alto en el camino para llegar a saberse a sí mismas y apropiarse de sus mejores posibilidades vitales, que es, a fin de cuentas, en lo que consiste la libertad.
El esclavo -decía Hegel con razón- es esclavo porque no se sabe a sí mismo. Y es difícil saberse a sí misma en una civilización acelerada, vertida al exterior, cuando monopolizan nuestra vida el correo electrónico, el teléfono móvil, el contestador, las miríadas de exigencias burocráticas, las turbulencias del mundo económico, no digamos del teatro político, y así casi al infinito. Es difícil y, sin embargo, convertirse en artífice de la propia vida, anticiparse al futuro y ganarle la mano, elegir las mejores posibilidades con vistas a la felicidad, sigue exigiendo ese autoexamen del que ya hablaba Sócrates y que se ha hecho tan extraño en el mundo cotidiano.
Excitar la capacidad crítica es otra de las misiones de la filosofía desde sus orígenes, acostumbrarnos a discernir entre lo que pasa y lo que debería pasar, arrumbando los dogmatismos y fundamentalismos que se blindan ante la argumentación. Dogmatismos y fundamentalismos religiosos, sin duda, pero también los políticos y los económicos, el fundamentalismo de las gentes eternamente plegadas a los hechos ("las cosas son así y no pueden ser de otra manera"), de los insufribles beatos de lo "socialmente correcto", el maloliente dogmatismo de los poderosos en cada uno de los ámbitos de la realidad social y de sus cobistas y esquiroles.
Ejercer la capacidad crítica realmente desde convicciones racionales abiertas a la argumentación exige conocer esos criterios que el filosofar ha ido descubriendo a lo largo de su historia y que nos permiten distinguir entre lo que resulta inaceptable por no estar a la altura de la dignidad humana y lo necesario para proteger y fomentar esa misma dignidad. Forjarse el propio criterio exige conocer lo más granado de los existentes.
Para ello es imprescindible ejercitarse en esa tercera tarea de la filosofía que es el arte de la argumentación. En la costumbre, tan sana como poco usual, de apoyar las propias posiciones con argumentos, es decir, con razones que otras personas puedan comprender y aceptar o rechazar, asimismo, con argumentos. No parece haber otro modo de potenciar esa búsqueda desprevenida de lo verdadero y lo justo, que convierte a las masas en pueblos, preocupados por descubrir en serio lo mejor y por forjarse una cierta voluntad común a través del debate abierto y libre.
Fomentar una opinión pública razonante a través de la argumentación, la capacidad de deliberar en serio en comités, comisiones y en el espacio abierto por los medios de comunicación, es una de las misiones de la filosofía, indispensable para que una sociedad sea realmente pluralista y democrática.
Como lo es también para forjar ciudadanos que puedan saberse y sentirse como libres e iguales, siendo éste de la ciudadanía el hilo conductor por el que Occidente ha optado en los últimos tiempos para educar desde un punto de vista ético. El caso de España es un ejemplo claro.
En efecto, en el año 1978, cuando la Constitución Española reconoció expresamente que nuestra sociedad es moralmente pluralista y, por lo tanto, que el Estado debe ser laico, se planteó -entre otros- el problema de la educación moral en la escuela pública. ¿Era inaceptable seguir educando moralmente? Responder afirmativamente a esta pregunta era imposible, porque cualquier educación transmite siempre valores morales, sea explícitamente, sea implícitamente, a través de lo que se ha llamado "el currículum oculto", y no es de recibo que un país democrático transmita valores de tapadillo.
Por otra parte, educar en habilidades y conocimientos está muy bien, pero es esencial formar al que maneja unas y otros para que los emplee con buenos fines. Sin embargo, ¿qué son buenos fines en una sociedad moralmente pluralista?
A fines de los setenta y en los ochenta proliferaron las propuestas de educación moral, desde la clarificación de valores al procedimentalismo de Kohlberg, el "saco de virtudes" y tantas otras. Y poco a poco se fue conviniendo, al compás del mundo occidental, en que las comunidades políticas tienen la obligación de educar en los valores éticos propios de un ciudadano democrático, e incluso de articular la enseñanza en los centros públicos de forma que eduquen en los valores éticos de una ciudadanía democrática: desde ellos debería orientarse el ejercicio de los conocimientos y las habilidades.
Tal acuerdo no se produjo sin críticas, claro está. Existía el temor bien fundado desde algunos sectores de que educar en la ciudadanía se convirtiera en una "maría" llamada a formar ciudadanos domesticados, sabedores ahora de los valores de la Constitución, como antes se pretendió que lo fueran de los Principios del Movimiento a través de la Formación del Espíritu Nacional.
A fin de cuentas, todos los regímenes del mundo han dicho que el suyo es el mejor, pero la manera de lograr que lo sea es que los alumnos sepan por qué esos valores y no otros, que se ejerciten en la crítica, la argumentación y en el saberse a sí mismos. Que reciban el legado ético de esos valores con la libertad de saber que se los transmitimos porque creemos que son los mejores, pero son ellos quienes tienen que hacer autónomamente sus vidas.
Si ciudadano es quien hace su propia vida, el que no es vasallo ni siervo, aún menos esclavo, y la hace junto a los que son sus iguales, sus conciudadanos, en el seno de la comunidad política, más le vale degustar los valores de la ciudadanía sabiendo no sólo el "qué", sino también y sobre todo el "porqué". Más le vale no quedarse en aprender los valores de las constituciones, y espabilarse a saber "dar razón" de los que elige.
En caso contrario, por mucho que aprenda de biotecnologías, que habrán cambiado prodigiosamente en cuanto entre en la vida adulta, será incapaz de forjarse un criterio para discernir entre las que potencian la dignidad o la debilitan, porque al fin y al cabo, "crítica" significa "discernimiento". De todo esto se ocupa, amén de la filosofía, una asignatura de 4º de la ESO que llevaba por título Ética. Una asignatura que, aunque escasa de tiempo, tenía y sigue teniendo su pleno sentido.
Y, por último, la pregunta inevitable: ¿quiénes han de realizar en la escuela estas tareas de la filosofía? ¿De qué color es el caballo blanco de Santiago? Pues tan el caballo es blanco como esas tareas han de hacerlas los profesores de filosofía, que para eso han cursado los estudios que capacitan para ello, incluidas la ética y la filosofía política en lo que afecta a la Educación para la Ciudadanía y a la Ética; como son los profesores de matemáticas los que han de ocuparse de integrales y logaritmos, y del reinado de Isabel II, los de historia.
Fomentar la reflexión, la libertad, la crítica, el ejercicio de la razón pública y de la ciudadanía es, a mi juicio, la riqueza que hoy puede aportar ese añejo saber, al que desde Grecia se viene llamando "filosofía", "aspiración o amor a la sabiduría". En el proceso de formación es a todas luces imprescindible.

Colgado por Samuel Izquierdo(coloco el nombre para adjudicarme los posibles errores de trascripción, para una lectura cabal, remito a los interesados a las ediciones impresas de ambos artículos)

LA FILOSOFÍA Y LOS GOBIERNOS SOCIALISTAS

LA FILOSOFÍA Y LOS GOBIERNOS SOCIALISTAS
El Mundo, 12-5-2005.
Después de la primera posguerra, o desde principios de los años 60, España se ha orientado sobre la base de un doble pacto. En dos materias se ha conseguido un acuerdo en el que están involucrados casi todos los habitantes de este país. En primer lugar, el pacto tácito, que sólo una minoría localizada desmiente, por conducir la andadura colectiva por la vía de la paz civil. Y en segundo lugar, el acuerdo de todos los españoles en salir, de forma resuelta y definitiva, de la pobreza secular.
Desde los años 60 todos los gobiernos, primero en la dictadura, luego en la democracia, asumieron esa voluntad unánime, trocando un lenguaje rancio, autárquico y cifrado en valores patrióticos, o de un españolismo folclórico, por el frío lenguaje de las cifras y de los conceptos económicos (balanza de pagos, inflación, paro, pleno empleo, estabilización, desarrollo). En virtud de ese cambio de paradigma mental y moral, España modificó en pocos años su propia estructura social y económica; se invirtió la relación proporcional entre agricultura e industria, entre campo y ciudad; y se consolidó una consistente clase media. Quizás el signo que mejor expresó esa voluntad colectiva por salir del oscuro túnel de la pobreza fue una consecuencia obvia de los primeros pasos que se dieron en esa dirección. Me refiero a la paulatina desaparición del analfabetismo.
¡Qué lástima que ese inicio de alfabetización general no propiciase un tercer pacto tácito! Y hablo de formas de voluntad colectiva sólo a medias conscientes, pero de una inexorable virtualidad en su poderoso influjo en la vida política, pública y cotidiana. "Un tercer gran pacto colectivo por salir de otro túnel, el de la ignorancia y la penuria educativa y cultural.
Pero desgraciadamente ese pacto no fue igualmente unánime y definitivo. La democracia no trajo, como quizás pudo presagiar alguno de los mejores indicios anunciados por la II República española, una decidida orientación, seria y vigorosa, por la vía de una reforma educativa y de cultura de verdadero alcance y aliento. Mientras que las primeras administraciones socialistas fueron ejemplares en su riguroso ejercicio de la reconversión industrial, o en la consolidación de paradigmas democráticos en la transformación de las fuerzas armadas, en educación y cultura se optó por el brillo ornamental, por una fácil demagogia que no produjo ni promovió, consideradas las cosas en términos generales, un golpe de timón general en esos terrenos.
Francia tuvo una III República que fue capaz de poner las bases de un modelo educativo que, con todas las convulsiones propias de nuestra época global, ha sostenido y alentado una de las comunidades más motivadas en educación y cultura. En el Imperio Austro Húngaro tuvo lugar, a fines del Siglo de las Luces, una importante reforma educativa que dignificó la posición de los maestros de escuela. Por no hablar de la preferencia por temas de educación, cultura e investigación que las iniciativas romántico-liberales de Humboldt y demás personajes insignes imprimieron en las primeras décadas del siglo XIX en Alemania.
En España no ha habido jamás un consenso tácito, o una voluntad firme y decidida, de raíz popular, y de obvia absorción gubernamental, en la dirección apuntada. Al menos no lo ha habido en un sentido ni de lejos comparable al que se manifiesta en el ámbito de la economía (y que ha transformado radicalmente el paisaje social español). La educación no ha sido tema y problema que haya suscitado generalizados desvelos.
Se advertirá que enfoco esta delicada cuestión de un modo bastante inédito, y por supuesto intencionado. No atribuyo únicamente la responsabilidad de esa deficiencia a los sucesivos gobiernos que en dictadura o democracia hayan afrontado este importantísimo tema de la educación y la cultura.
Al fin y al cabo los gobernantes, vistas las cosas con cierto calado, terminan siempre por ajustarse a demandas explícitamente expresadas por el pueblo. Y éste, en contra de lo que ciertas filosofías algo ilusas pretenden, nos es por necesidad bueno, inocente y acertado en sus inclinaciones y designios. Tanto más un pueblo como el español secularmente contaminado por el profundo arraigo de los más oscurantistas módulos educacionales y culturales. Alguna responsabilidad tendrá el pueblo en haber soportado más de tres siglos de hegemonía de principios mentales y morales derivados de las directrices más retrógradas de la Contrarreforma eclesiástica.
En cualquier caso esa falta de común designio, o de voluntad férrea a favor de una reforma educativa y cultural de gran calado, la estamos pagando todos, gobernantes y gobernados. Si esa apatía respecto a lo que debe ser una reforma en educación y cultura se coteja con el firme acuerdo unánime por salir de la pobreza, y por la muy decidida y empeñada voluntad por alcanzar cuotas de bienestar, consumo y relativa riqueza en el terreno económico (con el consiguiente ascenso en la escala social), ambas cosas conjuntadas, la negativa y la positiva, la apatía educativa y cultural junto al empeño decidido a favor del ascenso económico y del status social configuran un perfil muy concreto y singular. Se trata de una silueta algo obscena que me atrevería a considerar característica del Ideal Tipo (para decirlo al modo de Max Weber) del Español Medio que se ha ido constituyendo, quizás ya desde mediados de los años 60, y desde luego a partir de las oleadas de relativa prosperidad y de los tiempos del «España va bien». Hablo del éthos del Nuevo Rico; tan sobrado de medios económicos como ayuno y menesteroso en asuntos de cultura y educación. Quizás sea esa falta de resuelta voluntad colectiva lo que permite a los gobernantes asumir, con demasiada frecuencia, actitudes experimentales, aventureras, con frecuencia frívolas, en el indispensable terreno de la educación y de la cultura. Si a esto se añade la disposición cainita de dos partidos que cojean de forma asimétrica, el uno con un concepto en ocasiones cerril del estado y la nación española, y el otro con una idea sectaria y clientelista en su forma de abordar la tarea de gobierno, tenemos el escenario preparado para que la cultura, y sobre todo la educación, se abandone a la improvisación, o a lamentables intrigas, o a políticas personalistas de pasillo.
La anterior ministra Pilar del Castillo pudo cometer errores en su gestión, pero pueden en cambio reconocérsele algunos aciertos evidentes. ¡También hubo aciertos en esos ocho años de gobierno de la derecha! O en todo caso no todo fue contaminado por la lamentable aventura de la guerra de Irak y del encuentro en las Azores.
Pilar del Casillo impulsó una campaña ejemplar a favor de las Humanidades que cualquier ministerio responsable, competente, serio, hubiese debido no sólo continuar sino intensificar y desplegar, independientemente de que gobernasen populares o socialistas. Asimismo corrigió, con el mayor sentido común, el lamentable destrozo que en la Enseñanza Media habían perpetrado los socialistas gobernantes de la anterior legislatura. Un plan de estudios en el que el abaratamiento general de la calidad de la enseñanza hallaba su expresión más sintomática en la supresión de la filosofía de los planes de estudio.
Precisamente una de las virtudes del plan de enseñanza que se confeccionó en la anterior administración consistió en introducir dos importantes asignaturas de filosofía, una sistemática y otra histórica, que compensaban ese incalificable error de los gobiernos socialistas anteriores.
No creo que a nadie en sus cabales se le ocurra suprimir la literatura de la Enseñanza Media. ¿Sería posible que alguien fuese capaz de planear un bachillerato en el que no se hiciese mención de Cervantes, de Lope de Vega, de Antonio Machado, de Shakespeare, de Dante, de Joyce, de Esquilo? Hablo de la enseñanza común, impartida en español. No me refiero aquí a posibles aberraciones que tengan lugar en regiones periféricas con abusivas ínfulas, por parte de sus elites gobernantes, de naciones virtuales.
¿Es más importante conocer a Cervantes que a Platón, a Dante que a Tomás de Aquino, a Joyce que a Wittgenstein, a Esquilo que a Parménides, a Juan Ramón Jiménez que a Ortega y Gasset, a Jorge Guillén que a Zubiri? En ningún país civilizado, en ninguno de los países que comparten nuestra condición europea (Italia, Francia, Alemania, Gran Bretaña) tendrían sentido estas absurdas elucubraciones. Hay consenso en la necesidad de que la filosofía sea uno de los pilares del bachillerato, como puede serlo la literatura o la historia del arte.
Pero llegan los socialistas al poder, y nuevamente; para sorpresa de todos, y para indignación del colectivo al cual pertenezco, que con mucho esfuerzo ha conseguido durante este siglo que la filosofía levantara cabeza y vuelo, se suprime de nuevo la filosofía de la Enseñanza Media, tanto la asignatura sistemática que trataba todo el abanico de temas que incumben a la filosofía: ética, filosofía del lenguaje, estética, teoría de la ciencia, metafísica; como la que promovía un recorrido histórico, de Parménides a Ortega y Gasset, de Platón a Heidegger o Wittgenstein, sin olvidar a Derrida y a Deleuze.
Llegan al poder, y lo primero de todo consiste en promover una enmienda a la totalidad o al conjunto de lo programado en el anterior ejecutivo. Y esto en educación se traduce en modificar los planes de estudio, especialmente en Enseñanza Media. Con la filosofía manifiestan una vez más una honda e irreprimible inquina. Se trata de erradicarla de los planes de estudio. Y con ello dar el finiquito al proyecto de iniciar una verdadera tradición filosófica en este país, habida cuenta la escasez que caracteriza el cultivo de la filosofía en un mundo, el español, que no parece remontar vuelo desde la Edad Media y la última escolástica, o que no ha tenido figuras de peso después de Ramon Llull, o de Francisco Suárez, hasta llegar al siglo XX. Pero que durante este siglo (con Unamuno, Ortega, Zubiri, Zambrano, etcétera) ha dado signos evidentes de esperanza que no merecen ser cortados de cuajo de forma tan cruel, tan gratuita y tan injusta.
Y todos sabemos que la supresión de la filosofía de la Enseñanza Media sería el primer paso para la paulatina extinción en términos absolutos de cualquier estímulo y motivación para orientarse en ese ámbito tan determinante para diferenciar las verdaderas comunidades de cultura (Francia, Alemania, Gran Bretaña, Estados Unidos, Italia) y los países de segunda o tercera clase en asuntos educativos y culturales.
Se habla de intrigas que subyacen a esta inicua decisión del Ministerio de Educación, o de pescadores a río revuelto que aprovechan la coyuntura para introducir «Ciencia, Tecnología y Sociedad», que puede gozar de cierto refrendo en ámbitos políticos, pues parece hallarse en conexión con los aires de los tiempos. No quisiera dar oído a rumores, algunos de ellos clamorosos, pero sé por experiencia que demasiadas veces la más absurda suposición es, en nuestros meridianos, la verdadera.
Eugenio Trías es filósofo, escritor y miembro del Consejo Editorial de EL MUNDO .
Colgado por Samuel Izquierdo

Posibilidades...

... un tal Nietzsche decía que lo más elevado era el juego inocente de un niño...

¿valdrá esto?

No desesperemos, siempre nos quedará un sitio en el quesito marrón del Trivial Pursuit(tm).

;-)

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