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DIDÁCTICA de la FILOSOFÍA

Se muestran los artículos pertenecientes al tema Didáctica de la Filosofía.

Que haya conversación (Carlos Skliar)

"El tema es instalar una conversación entre jóvenes y adultos que hasta ahora está siendo negada. Hay una distancia tal entre jóvenes y adultos, que no hay conversación. El principio de cualquier pedagogía es que haya conversación. Me parece que lo que reclaman tanto los jóvenes de la secundaria es que no hay diálogo, por lo tanto no puede haber instrucción ni ningún tipo de explicación. Hoy la conversación tiene que girar en el tono de la sensibilidad y no en el de la moralidad. El abandono se produce cuando queremos instalar una conversación moral sobre lo que está bien y lo que está mal, sobre lo que deberían hacer y no hacen. En cambio, si ocupa el lugar de la sensibilidad, esto es hablar sobre lo que nos pasa, nos gusta o nos disgusta, la tensión y la distensión, por ahí se puede establecer. Y establecida la conversación, hay pedagogía. Sino no la hay."

Carlos Skliar

¡Buen curso!

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¿Queremos de verdad ser críticos?

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Estimado profesor Antonio Pino: la lectura de sus dos últimos posts siguen incitando obsesiones que nos llevan siempre a intentar sumarnos a las suyas. Le agradezco, por tanto, su trabajo, y le felicito por el rigor y belleza de su factura. Pero mi disentimiento es casi pleno. Yo intentaba mirar con lentes foucaultianas cuando me refería a la constitución violenta de las subjetividades docente y discente. Óptica que nos lleva necesariamente a plantear la Filosofía como institución, en toda la amplitud y problematicidad de ambos significantes: Filosofía e Institución. Senda proseguida en estos mismos términos por Jacques Derrida, desde la fundación del colectivo GRAPH, el colege international de philosophie y según tengo entendido, con un compromiso firme y personal hasta sus últimos días. Me parece que es una orientación del pensamiento francés poco recibida en nuestras latitudes. Cuando se trata, sencillamente, del intento de pensar la posibilidad de una didáctica post-ilustrada. Es decir, ¿qué significa, después de dos guerras mundiales nuestra omnipresente apotegma "no se aprende filosofía sino a filosofar"? ¿cuáles son ahora los ensayos conocidos en los que ejercer el talento de la razón? En torno a estas cuestiones se desarrollan algunas de las contribuciones citadas, la de Derrida, por ejemplo, no estaría mal discutirlas.
Por ello, no puedo no desconfiar de plantear una salida o siquiera, del hecho de plantear el tema de la violencia en clave antropológica estricta como el profesor Pino hace. La discusión debe inscribirse en el espacio social, institucional y abiertamente político que hoy determina lo (in)decible y lo (im)pensable en el ámbito de ¿nuestra? disciplina. Me importa poco si a esto se le llama deconstrucción o lo que sea. A mi juicio, se trata, una vez más, de aquel problemático deber de no claudicar al que ya hemos hecho referencia en alguna ocasión.
Hay sugerencias extraordinarias en su escrito: la convivencia, el estar juntos, la simpatía como irrenunciable lazo que subtienda nuestras enfermizas rutinas académicas. Hasta la posibilidad sugerida de que asistamos a un momento último de crisis, previo a un renacimiento o revitalización sanadora. Es nuestra obligación pensarlo así, desde luego, como la de querer sin resto a nuestro alumnado ¿alguien lo discute?
El problema es, si rastreando en nuestras dignísimas libertades, saturadas en el amor y la sentimentalidad de los lazos contraídos, detectamos que son ellas mismas, con sus compromisos fáctico-materiales, intra y extracadémicos, las que vuelven imposible, ad limine, no ya toda tentativa transformadora o revitalizadora,sino hasta la más pequeña parcela de comunidad,educación y/o convivencia...términos entre los que es sencillamente inmoral distinguir
Daniel López


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Ser y poder-ser en el aula (de filosofía)

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A vueltas con Félix García Moriyón. Sólo una cita que tomo del resumen que hace Rafael Robles en su blog: “Nuestra obligación profesional es querer a los alumnos, no que estos nos quieran, y que ese cariño sea efectivamente percibido. Por eso es tan importante, por ejemplo, aprenderse enseguida los nombres de los/as alumnos/as “. O encontrar tiempo para preguntarles si tienen algún problema. Llama la atención la cara de sorpresa que ponen algunos cuando tal cosa se le pregunta, es como si pensaran: ¿¡este me está teniendo verdaderamente en cuenta!? Es frecuente que nos dirijamos a los alumnos desde la recriminación y la superioridad no solo de rol sino personal: “yo sé qué te pasa, así que sólo tienes que prestar atención a lo que tengo que decirte”.

 

Si me acerco tranquilamente, si interactúo con seriedad y respeto, huyendo tanto de la recriminación como de la concesión, ofreciendo hasta donde lo permitan mis posibilidades, mi tiempo, mi fuerza, mi capacidad amatoria. Se trata de hacer un ejercicio de voluntad de tener en cuenta al otro en cuanto otro. Se obra entonces un pequeño prodigio, una pequeña maravilla. Una persona que es reconocida, que empieza a saber que es valorado por sí mismo independientemente de su comportamiento, de su inteligencia o de sus llamadas disruptivas de atención. A veces conviene decirle a alguien públicamente que se le quiere. Y de repente ese muchacho nota algo dentro de sí: el reconocimiento de su ser interno, más allá de su aspecto físico, de su estado psicológico, de su situación social. No se trata por tanto, como objetivo final, a mi entender, conseguir que conozcan y cumplan las normas sino acceder a la fuente de su ser personal desde el cual puede construir o reconstruir sanamente su personalidad.

 

Intuyo que es la clave. Y más que un expediente psicológico o pedagógico es un asunto antropológico, biográfico, vital, personal. Y el instrumento no es nuestra inteligencia, ni lo materiales didácticos, sino la razón sentiente (*) capaz de mostrarse a través del propio estado emocional. Este ejercicio de inducir la metanoia en nuestros estudiantes requiere de la nuestra propia. Y todo esto se da acentuando el valor de la convivencia  en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Y es el diálogo personal y colectivo un instrumento privilegiado para este aprendizaje en la convivencia.

 

A los trece años convives con niños y niñas, a los diecisiete convives con jóvenes. A los quince, convives con el temblor adolescente, y el grupo adolescente se puede transformar en caos, ¡qué difícil resulta mantenernos tranquilos en el caos! ¡Y qué difícil es también no convertirse sin más en el líder de la manada! ¿Qué hacemos con esos quince años y la filosofía? Filosofía y adolescencia. ¿No es acaso la filosofía una ocupación adolescente? ¿Una isla de hipertrofia racional en un mar de incógnitas, enigmas y misterios, donde nos jugamos y se juegan la vida? ¿Qué mundo queremos vivir en este archipiélago? ¿Y no es cierto que lo queremos vivir ya? ¿Para qué momento ideal futuro diferir el aprendizaje activo de la convivencia?

 

¿No será esta crisis escolar un cambio de etapa en la humanización de nuestra especie? Y si es así, entonces tenemos el privilegio y el riesgo de estar asistiendo a este proceso de gestación en el laboratorio que son las aulas de nuestras viejas escuelas y colegios. Me gustaría pensar Daniel que la violencia y el malestar en la escuela es un hervor necesaria para que se produzca un cambio de paradigma en la educación. El humano joven sabe demasiado –con todas sus contradicciones, inmadurez y energía- para ser educado en la horda simiesca.

 

(*) "El sentimiento tiene que ver con el amejoramiento y el apeoramiento, con el bien y el mal, por tanto. Tiene que ver de manera extraordinaria con el espesor cálido de la belleza. Es la esencia misma de nuestro ser carne. Carne siempre llena de humedades. Nunca de sequedades. Aunque muchas veces atravesemos desiertos irresistibles y llenos de paradojas. El sentimiento es aquello que hace que seamos. Mezcla sanguinolenta de lo que somos. Razón, deseo, imaginación, todo ello estratificado en el sentimiento. La carne enmemoriada es la fuente del sentimiento. En ella encontramos lo que hemos sido, siendo lo que somos; lo que vamos a ser. Carne sentiente. Inteligencia sentiente, decía Zubiri con razón regocijada. Deseo sentiente. Imaginación sentiente. Puro sentimiento, sin dejar en ningún momento de ser también y a la vez, en extremado arrebujo, razón, deseo e imaginación. Razón sentiente. Nada tenemos de un gran cerebro inmerso en una piscina de formol y con hilos por los que bullen estímulos y reacciones para menear musculines… A veces nos cuestan los gestos de ternura, sobre todo a los hombres, tan mal acostumbrados en el ámbito del sentimiento, pero es en ellos donde se da la calidad del estremecimiento. La calidad de lo que somos." (Alfonso Pérez de Laborda Paralipómenos 636, 13 nov.2008)

 

foto: Colegio para discapacitados en Anantapur (India)

Antonio Pino

 

 

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La gata taoísta y el poder en el aula

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Claro que estoy de acuerdo contigo, Daniel, respecto de la relevancia que tiene hoy día el tema de la violencia y la indisciplina en las aulas (¿y en la sociedad en general?). Gracias por tu extenso comentario. Me anima a seguir escribiendo sobre el tema. También para mi es cercano, diario, preocupante. La afirmación de Félix: no conozco a nadie que quiere ejercer la autoridad y no la ejerza, lo entiendo como un desafío. El que no puede ejercer la autoridad, queda él mismo desautorizado. ¿Dónde localizar en mi ser personal el origen del poder, de la fuerza, de la autoridad?

 

Karlfried Graf Dürckheim recuperando una regla perteneciente a una escuela de espada japonesa trasmitida de maestro a discípulo desde el S. XVII nos cuenta el siguiente relato. Varios gatos se enfrentan a una rata. Sólo es capaz de vencerla la gata que lucha en 5º lugar. Se trata de una gata de aspecto poco fiero y un poco desaliñado, y vieja. Las otras usaron la fuerza, la astucia, la agilidad, incluso poderes “mentales”, como el mostrarse conciliador, pero sólo esta última consiguió vencerla. ¿Cuál es el secreto de esta gata?

 

“¿De dónde puede surgir una fuerza de actuación maravillosa?” pregunta Dürckheim. “Sólo si no se piensa en nada, si no haces nada, sino que te abandonas con tus movimientos a la vibración del Ser, no tendrás una forma que pueda atacarse y nada de la que existe sobre la tierra podrá aparecer como forma contraria; de este modo ya no existirá enemigo alguno que pueda resistirse… Lo importante es solamente esto: que no se halle en juego ni un atisbo de la consciencia del yo, si no todo estará perdido… Sólo si te encuentras en ese estado de ánimo libre de toda consciencia de yo, si actúas sin actuar, sin intenciones ni argucias, al unísono con la Gran Naturaleza, estarás en el camino verdadero… Ese camino es infinito, inagotable… Ese gato se había olvidado de sí mismo y de todo lo que le rodeaba. Se había convertido en “nada”, había alcanzado el mayor grado de la no intencionalidad” (La gata prodigiosa y otros textos zen, p. 87-88)

 

Creo que en el ejercicio del poder hay algo de des-personalización. No digo que esta sea siempre negativa. El camino de la des-personalización puede conducirnos a etapas pre-personales (retorno al útero, a la fusión, a la infancia, inmadurez…) o a estados trans-personales (madurez personal no egoísta, compromiso, espiritualidad religiosa o laica, a propósito, preciosa película la de “los Niños de Hui-Neng” llena de heroísmo y abnegación, valores  transpersonales) (Wilber) Pienso que las formas más autoritarias tienden más hacia lo pre-personal y a la persona que la ejerce no le acaba de satisfacer. Si debo ser un pequeño dictador en un aula acabaré sintiéndome aburrido, fastidiado, frustrado. La autoridad transpersonal entiendo que surge desde la aceptación del propio ser, desde la humildad, desde la debilidad (San Pablo dice: soy fuerte porque soy débil). Esta debilidad es una entrega parecida a la que usaba la gata del cuento taoísta.

 

No puedo imponerme a un grupo sin establecer paralelamente vínculos emocionales y afectivos. Y para eso se necesito tiempo. Se debe vencer convenciendo. Debo ir soltando la imposición autoritaria desde la imagen de la fuerza externa: la voz, el gesto, la mirada, la amenaza, el grito… Llevar a cabo un proceso interior de apertura, de contacto con el misterio (de la voluntad, del poder, de la libertad humanas), un proceso de reconocimiento de las emociones personales, de los egoísmos, egocentrismos y narcisismos. Un proceso de alquimia interior de reconciliación interna que diría Jung.

 

Antonio Pino

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La clase de filosofía, experiencia vital (y 3)

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“No conozco a nadie que quiera ejercer su autoridad y no la ejerza” afirma Félix García Moriyón en el reportaje que le dedica la revista Cuadernos de Pedagogía. Esta afirmación hecha cuando el periodista le demanda sobre la indisciplina en las aulas, está integrada en una concepción personalista del ser humano. La dignidad humana, y la del hombre-mujer que ejerce una profesión de encuentros con otros/as hombres y mujeres en ciernes, basada en la voluntad libre y la responsabilidad, en el uso de la razón, en el ser individual, amalgama de conceptos que no me detengo a ordenar. Querer es poder, dicho más popularmente.

 

En el aula hay disfrute, cierto, pero también hay frustración. Allá cada cual con sus frustraciones, se puede decir. Si no cumplo los estándares de calidad, debo recibir formación ad hoc, incluso en el terreno emocional  (donde a veces somos un poco analfabetos), porque también se trata de ser capaz de seducir, de seducir a un grupo. O a lo mejor no se trata tanto de estar satisfecho y disfrutar en el aula como de ser eficaz, que es también una fuente de felicidad.

 

Gustavo Bueno, en su El mito de la felicidad. Autoayuda para desengaño de quienes buscan ser felices, me saca del callejón sin salida en el que me encontraba al final del post anterior. La cuestión de la felicidad dentro de clase, o como persona  que ejerce la docencia fuera de ella, no es una cuestión de psicología o ética, sino de antropología filosófica: ¿Cuál es nuestro destino como seres humanos? ¿Todos buscamos la felicidad? ¿Deberemos todos ser felices? Nuestra noción de felicidad tiene mucho que ver con el bienestar, la comodidad, la ausencia o minimización del dolor y del sufrimiento, el tener colmadas las necesidades y los deseos, la gestión del ocio y del tiempo libre.

 

De quién sea yo en el aula depende, en cierto sentido, el destino del ser humano, de mi destino personal, al menos, y el de mis alumnos y alumnas. No es, por tanto, una cuestión sin importancia, ni siquiera un problema sólo mío que deba trata con mi psicoanalista  (aunque a veces sea un camino que  deba ser recorrido, si no queremos ir salpicando a todos con nuestras sinrazones, por muy comunes y “normales" que sean.)  

 

¿Cómo puedo entender mi felicidad dentro del ejercicio de mi profesión, dentro y fuera del aula, como destino personal y modesta aportación al destino de otros seres humanos? Es decir de qué concepción antropológica (y filosófica) depende mi ser y estar en el aula, mi sentirme profesor/a de filosofía. No puedo ser sino yo mismo/a. Todo lo que soy lo llevo conmigo. Mi silencio, mi voz, mi gesto, traslucen mi ser todo, mi ser único ante otros seres únicos. No somos una universalidad concretada, sino una singularidad que accede al mundo de las abstracciones y las generalizaciones. En este punto me dejo guiar por mi antiguo profesor y maestro Alfonso Pérez Laborda. Más que una escuela de la diversidad, una escuela de la singularidad de la persona.  Más que, o además que, las normas y los valores, es la plenitud de la persona humana (su ser-en-plenitud) quien empuja y llama con una voz íntima y suave. Una voz hecha de deseo, imaginación y voluntad. Y por la que somos llamados individualmente cada persona, hombre-mujer, estudiante-profesor/a, en cada momento, desde “más allá” de la realidad que somos.

 

(Imagen grabada en un nave espacial por la NASA para un eventual encuentro con otras especies inteligentes)

Antonio Pino

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La clase de filosofía, experiencia vital (2)

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¿Qué es más interesante e importante que un alma humana? –preguntaba Brenifier en Jerez de la Frontera (Cádiz), durante el VII Congreso de Filosofía organizado por la AAFi y el CEP de esta localidad, y yo añado libremente ¿cómo cazar a esa alma, “salvarla”, transformarla, ayudarla a nacer, hacerla despertar? Y la respuesta no puede ser sino “a través de otra alma”. Otra alma que ande en el mismo intento de ser cazada, “salvada”, transformada…

 

Es posible que estemos de acuerdo, sí, pero no podemos ser sólo socráticos en nuestra práctica diaria como profesores de filosofía, escribe Daniel López, no podemos descuidar el otro platillo de la balanza: porque tenemos que ser también sofistas. Tenemos que acceder al alma de estudiante que está ante nosotros, pero además debemos llevar un control de presencias/ausencias, calificaciones, controles… Y lo que es aún más complicado: dosificar eficazmente la mezcla de ambas tareas.

 

Merce Padilla reconoce la taquicardia que produce tener que estar pendiente de muchachos y muchachas que exigen atención de distinto modo y al mismo tiempo. Es curioso pero vamos al gimnasio –quien vaya- a producirnos taquicardias saludables, mientras que en el aula éstas no nos parecen tales. ¿Por qué? ¿Cuál es el factor que modifica el modo de nuestra “cordialidad” en un lugar y en otro. ¿Es el ritmo?  ¿O es, más bien, la melodía de nuestros pensamientos, de nuestras expectativas, de nuestras creencias y temores?

 

Aprender a parar nuestro pensamiento (algo que dijo también Brenifier, y me sorprendió en él) puede servir para tomar conciencia de la realidad. Debo aprender a ver y a oír, a sentir. Y tengo la sospecha, o más bien, la esperanza, de que si tal cosa aprendo y ejercito, puedo empoderarme en una clase, que no es lo mismo que apoderarme de ella, y disfrutar más de la experiencia vital que es la clase de filosofía, desde una sana tensión deportiva.

 

¿Cómo puedo “sentirme” en clase? Esa es la pregunta que voy indagando. Dejo a un lado lo que desearía o debería dar a mis alumnos/as en las clases. Y empiezo a mirar para mis adentros, los adentros de mí ser que no acaban de ser ni fisiología ni psicología y que tengo la convicción de que tienen que ver con tus adentros. No pregunto por el rol de profesor, ni siquiera por los resultados académicos de mis alumnos. Ni siquiera por la calidad de todo el proceso. Mi pregunta es un poco más íntima. Me pregunto: ¿Quién soy durante la clase? ¿Quién puedo o debo ser? ¿Cómo me puedo “sentir”? o incluso, ¿cómo quiero sentirme? Porque en ello me va mi propia vida, mi propio ser.

 

Todo esto tiene que ver con la psicología y la ética, los determinismos y la conciencia moral y libre. Con la madurez personal y la profesionalidad, cierto. Pero en el encuentro entre almas a través del diálogo se tiende a lugar intermedio, ni psicológico ni ético, aunque con repercusiones en la ciudadanía, un ámbito  que me gustaría llamar metafísico.  

(La imagen procede de una página de antigramas encontrada a través de Cambalache 3,14, otra vez)

 

Antonio Pino

 

 

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La clase de filosofía, experiencia vital (1)

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“No concibo la docencia como un trabajo, sino como una experiencia vital” dice Miguel Sandín, profesor de Filosofía, en una entrevista publicada en el periódico ESCUELA, 25 de septiembre de 2008. No conocía a este profesor, y tampoco frecuento mucho las páginas de este periódico, pero casualmente me encontré con esta frase. Comprendo que cuando alguien es entrevistado debe hacer algunas afirmaciones tajantes para que su perfil quede dibujado, para que tus palabras no resulten anodinas.

 

Hechas todas estas salvedades, reconozco que la frase: concebir “la docencia como una experiencia vital” me ha seguido rondando en la memoria. ¿Por qué la recuerdo? ¿Por qué me sirve? Si uno entra en la clase como una obligación, como algo desligado de la propia vida, como una hora que debe vivirse y sobrevivirse, la tarea puede resultar ingrata. Empiezo a vivir mi vida cuando suena la sirena del final de clase.

 

También puede darse otro caso igualmente poco deseable: la clase se convierte en un objeto atractor de la atención y de la preocupación del día y de la tarde. Esa sensación de tener tarea por hacer… esa búsqueda de materiales y recursos para las clases… En fin, un desgaste psicológico en ambos sentidos.

 

¿Qué aporta, entonces, considerar mi tarea docente como una experiencia vital? Pues que no me separo de ella, y tampoco “me resta de mi vida”; entonces me permito sentir la libertad de entregarme a la experiencia, de estar en la clase como algo que ineludiblemente forma parte de mi vida. Y allí me involucro en un acto dialógico con la realidad de la clase donde entra en juego mi atención, sensibilidad, inteligencia, voluntad, emociones. Entro con las maletas de mi vida, con mi carga. En cierta manera me siento llamado (vocare). Entonces no hay fracaso personal, aunque objetivamente no se cumplan todos los resultados.

 

Mi experiencia vital no es algo de lo que pueda quejarme, abstraerme, cumplir automáticamente, sino que es algo en lo que estoy. Y cuando se da el caos, el desorden, el ruido… no es algo por lo que deba sentirme más culpable que lo que me siento por  haber caído en un atasco de tráfico…  tan sólo pienso: debería haber escogido otra ruta.

 

Sandín dice que es una experiencia vital porque se siente feliz en el aula. ¿Y si no hay felicidad y éxito en el aula? ¿Debo cambiar de profesión?, ¿Debo cambiar yo mismo? Ciertamente debo poner remedio. Suponiendo que todo se pueda remediar. Pero no es tan fácil cambiar de trabajo, hay que afrontar deudas, hay que aceptar el propio carácter como fuente de autoridad y a veces no somos capaces de encontrar esa fuente que permite un espacio de “felicidad y éxito” dentro de la clase. ¿Qué hacer? ¡Sobrevive como puedas!

 

La clase, la confrontación con un grupo de escolares es una oportunidad para el cambio personal. Si acepto la vida, la experiencia vital en sus variadas circunstancias, si me entrego en todo momento lo mejor que entiendo y puedo. Entonces siento la docencia como experiencia vital propia, como algo mío, radical, definitivo, pero más allá del éxito y del fracaso.

 

(La imagen procede vía Cambalache 3, 14)

 

 

Antonio Pino

 

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Número 37 de Diotime

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La revista francesa de Didáctica de la Filosofía Diotime saca a la luz por medio de la ventana mágica de Internet su número 37. En su interior podemos encontrar reflexiones acerca de las prácticas filosóficas en la ciudad (Université Populaire de Lyon. Atelier philosophique sur « Utopies et désenchantement » -Philippe Corcuff-) y su  relación con las aulas ( Comment la réflexion vient aux enfants ? -Andrée Makedowsky- y De l’intérêt des ateliers philosophiques pour la prévention de la souffrance psychique -Jean Ribalet-). A ello añaden cuatro artículos reflexivos sobre la educación de la infancia y las aportaciones de la Filosofía. Muy interesante como siempre resulta oír voces de profesores de nuestra materia en otras latitudes, en este caso la sección Internacional contiene aportaciones desde Nigeria o Quebec. Desde la Filosofía para Niños de España encontramos el artículo de Félix García Moriyón " Un proyecto  a largo plazo". Especial interés muestra el escrito dedicado por Oscar Brenifier al pensamiento cuidadoso  "Caring thinking about caring thinking".

¡Qué aproveche! ¡Nos vemos en el VII Congreso de la AAFi en Jerez de la Frontera (España)!

Miguel Ángel Rosa

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La enseñanza de la filosofía según Onfray: una crítica devota

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Se ha traducido recientemente “La Comunidad Filosófica”, el libro al que Onfray ha llamado “manifiesto por una universidad popular”. Un manifiesto no es más que una declaración pública, pero este libro, por su voluntad provocadora, por su carácter agresivo y por su intención difamatoria, más merece figurar en el género del panfleto. La “Comunidad Filosófica” es ciertamente un libro notable, de fácil y amena lectura, interesante, pleno de garra, incisivo, agudo y... desproporcionado, redactado en tensión, con apasionamiento y cierta falta de lógica.

Onfray aspira a un nuevo tipo de Jardín, esta es la obertura, un Jardín virtual y en el mundo (cosa que los principios epicúreos no permitían), una antirrepública, una microcomunidad de resistentes. Y la enseñanza de la filosofía es la llave.

Con respecto a este punto, Michel Onfray, brillante escritor, es brillante en su panfleto. Aboga por una enseñanza filosófica basada en el espíritu y no en la letra del pensamiento; abomina de la enseñanza funcionarial, que vive en la repetición expurgada de las doctrinas y es pagada por el estado; busca renovar el ideal clásico de la transfiguración espiritual, la vida filosófica como prueba de la doctrina y no como legitimadora del vínculo social establecido. En este capítulo, abre fuego demoledor contra la filosofía francesa contemporánea. Los Henri Levy, Finkelkraut, Ferry, Comte-Sponville y otros, nuevos filósofos e hijos de los nuevos filósofos, son descalificados como servidores del sistema. Antimarxismo de izquierdas, dice, adhesión al liberalismo por el anticomunismo radical, liquidación de cualquier posibilidad de una izquierda digna de ese nombre. Entre las consecuencias de todo ello se citan los males de la sociedad contemporánea: miseria, desocupación, pobreza, pauperización, guerra, precariedad, neofascismo y populismo. Sin duda que las ideas de estos nuevos filósofos deben ser poderosas, a juzgar por este panorama al que contribuyen, y, sin embargo, se las descalifica como insignificantes, simples, sentido común popular, mezcla de moral laica y valores judeocristianos, kantismo sin Prozac triturado en un estilo periodístico cuyo objetivo es justificar el mundo tal cual es, cual nuevos idiotas útiles sin pensamiento, tesis, posiciones críticas, propuestas éticas, ontológicas, políticas alternativas, utopías ni mundos nuevos. Nunca con tan poco se ha conseguido tanto, pues.

Según Onfray, hay dos líneas de filósofos: una de aficionados al poder, otra de resistentes. El término medio no es posible: o las prácticas de falsificación al servicio de la reproducción del sistema social (filosofía emasculada) o el regreso al aire libre del cuestionamiento y las preguntas deflagradoras. En la primera opción se encuadra la enseñanza de la filosofía rigurosamente enmarcada y reglamentada por el estado en sus instituciones oficiales. En la segunda opción, la Universidad Popular.

La filosofía oficial es disciplina que corona y no que acompaña el desarrollo de la educación. No comienza en la primaria (no hay edad para filosofar) y se basa en los clásicos reconocidos, en la historiografía filosófica oficial a la que Onfray opone una alternativa dando lugar a un doble catálogo de buenos y malos autores (transvaloración al estilo nietzscheano). Esta filosofía, confiscada por la institución y la Universidad, debe descender a la calle, pero aquí viene la segunda andanada inmisericorde: su lugar no es el café filosófico y otros antros similares.

El café filosófico, según Onfray, peca gravemente al prescindir de los contenidos, que son indispensables para practicar correctamente la filosofía (curioso, una nueva ortodoxia en ciernes por el horizonte). El café filosófico es una vía muerta, sin salida. Los temas se eligen de manera falsamente democrática, se toman de la actualidad más inmediata o de la psicobiografía del orador más decidido. Se improvisa, la palabra sale de un grifo siempre abierto, sin proyecto demostrativo o comunicativo, el sesgo anárquico deviene pugilato, diván individual o colectivo, escenario de Narcisos, psicodrama, tribuna libre de lugares comunes, tanto da cuento o pamplina, no hay prolongamiento teórico sino anécdota, pequeños sucesos existenciales legitimadores de un "happening". ¿Es posible decir más? Pues sí, que el café filosófico no tiene por modelo el ágora griega (ese modelo tan a nuestro alcance, dicho sea con ironía) sino el debate televisivo sobre temas de sociedad. Más que filosofía, es socialización mediante la filosofía. No se reconoce un deber de reflexionar antes de hablar, de pensar antes de expresarse. ¿Para qué? Tengo ideas, luego pienso...

Si alguien ha participado alguna vez en este sucedáneo de la televisión sin focos, más vale que vaya arrepintiéndose...

Así que, la Universidad, que cree filosofar con su perpetuo entreglosar los textos clásicos instituidos, tiene aquí, en el café filosófico, su anverso parroquiano. Ambas son maneras de evitar la filosofía.

¿Cómo volver a ella, como regresar al aire libre, lejos de la atmósfera confinada de las celdas de la historiografía y la escolarización oficial? A través de la práctica vital, por supuesto, abandonando la tanatofilia y el incestuoso comentar comentarios de los eruditos, entregando la filosofía al pueblo, practicando la exogamia. Llama la atención que en este punto, Onfray, tras descalificar el café filosófico por su ausencia de contenidos, nos revele que no hay temas específicamente filosóficos, sino tratamientos filosóficos para todas las interrogaciones posibles. ¿Se aproxima de nuevo al café? No. El cualquier-cosa-conceptual del café filosófico adolece por lo corriente (así debe ser en Francia) de una dirección formada en la filosofía. La alternativa es la Universidad Popular, para la que, paradójicamente, no se precisan títulos o diplomas. La Universidad Popular es un aula pública de exposición y debate, porque la filosofía es de quienes se adueñan de ella. Eso sí, fuera del café.

Este es en resumen el proyecto de Michel Onfray para la enseñanza de la filosofía. Ni a favor ni en contra (?) de la Universidad; ni a favor ni en contra (?) del café filosófico, sino en frente, en otro lugar. De la Universidad, la excelencia de los contenidos (pero ¿quién marca esta excelencia cuando no hay temas propiamente filosóficos?); del café filosófico, la libertad de entrar y salir (pero ¿cómo, sin selección, evitar contaminarse entonces de la vulgaridad?).

No me pregunten cómo, pero el proyecto funciona: ya hay seis universidades populares entre Francia y Bélgica.


Luis Fernández Navarro

 

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EL MÉTODO SOCRÁTICO

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Ha aparecido en una joven editorial gaditana (Hurqualya) la edición en español de la conferencia que Leonard Nelson (Berlín, 11 de julio de 1882-Göttingen, 29 de octubre de 1927) pronunció en la Sociedad Pedagógica de Göttingen el 11 de diciembre de 1922, cuando la ciudad se encontraba en el apogeo de su actividad científica. Puede encontrarse una versión en inglés aquí.

A la conferencia le sigue un estudio de Javier Aguirre titulado “El método regresivo” donde nos aporta datos biográficos y filosóficos de Nelson, así como una indagación teórica del significado de la propuesta nelsoniana.

En esta conferencia Nelson nos presenta la necesidad de utilizar el método socrático como útil didáctico en Filosofía, el cual opone al método dogmático. Por éste entiende el uso principal de la clase magistral como instrumento didáctico y la transmisión de conocimientos como objetivo único.

El método socrático debe ser método de pensamiento y método didáctico en Filosofía. Para ello debemos partir de situaciones reales, de juicios de experiencia, de los que extraemos las proposiciones que constituyen la base de los juicios particulares. Así, retrocederemos de las consecuencias a su razón, eliminando los hechos accidentales.

Nelson nos lo propuso en los años 20, en los 70 Lipman, Brenifier desde los 90. ¿Para cuando en nuestras aulas?

Miguel Ángel Rosa

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¿Qué quiere decir enseñanza de la filosofía?

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Vayamos al grano: no me pregunto si puede enseñarse nuestra disciplina, o si puede ser objeto de tal o cual tratamiento didáctico, todos sabemos lo que dijo al respecto el viejo maestro de Könisberg. Quiero ir a lo esencial. Y lo esencial para nosotros, profesores de filosofía, es elegir entre ofrecer a nuestros estudiantes un completo compendio de contenidos y un repertorio de procedimientos y técnicas para pensar críticamente (lo más lleno y acabado posible) o bien proporcionarles la oportunidad y el espacio en el aula para ejercer directamente el pensamiento crítico.

La primera opción es la más cómoda para el docente. Puede con ello programarse el aprendizaje sin dificultad, puede constatarse su existencia sin gran esfuerzo, puede secuenciarse su progreso con cierta probabilidad y puede evaluárselo de manera aceptablemente objetiva. Y sin embargo, sabemos, con percepción íntima e instantánea, sin necesidad de mucho razonamiento, de forma casi a priori, apenas atendiendo a la etimología de nuestra disciplina, que ese no es el camino verdadero. Lo sabemos.

Enseñar la filosofía según la otra opción, hacer filosofía en el aula, es lo más difícil, lo más costoso en tiempo y en seguridad, lo más inacabable e inestable, lo más gravoso de ajustar al sistema, lo más costosamente programable, constatable, secuenciable y evaluable, pero ¿es posible enseñar la filosofía sin enseñar a filosofar?

No basta el texto clásico, ni la famosa doctrina, ni el nombre egregio, ni el reportaje histórico. Incluso sobran al lado de la clara certeza, el firme razonamiento, el sólido y atractivo problema bien planteado y bien conceptualizado.

Pero ¿cómo? Claro. ¿Cómo?...

La filosofía es una actividad, es una búsqueda del pensamiento luminoso, de la sabiduría. No hay más camino de acceso que el camino del verbo, de la acción, del pensar. Del pensamiento vivo y recreado en el aula, en la calle, en todo espacio público donde pueda vivir la razón.

Luis Fernández Navarro

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Revista Diotime, nº 35

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La revista Diotime (Revista Internacional de Didáctica de la Filosofía) acaba de poner a disposición de todos en su Web el número 35.

En septiembre de 2007, tuvo lugar un simposio en la Universidad de Montpellier 3 donde se abordó la problemática de las competencias en filosofía. En este número se publican las aportaciones de Nicolas Go (La distinction procédure/processus, pour contribuer à élucider la question des compétences ), Jean-Charles Pettier (Développer des compétences pour favoriser des échanges à visée philosophique en maternelle ? L'accompagnement par fiches dans Pomme d'Api ), Audrey Bigot-Destailleur (La discussion à visée philosophique : une pratique en quête d'identité ) y Sylvie Queval (Quel paradigme pour la discussion à visée philosophique (dvp) ? l'éclairage aristotélicien). El resto se publicarán en el siguiente número.

Por su parte, en julio se celebró el noveno festival «Philo Des Champs» en Revel (Haute-Garonne), los artículos publicados hacen referencia casi exclusiva a la práctica del café filosófico: Présentation et sens du programme. Revel (Haute-Garonne), 28, 29 & 30 juillet 2007 (Jean-Philippe Blanchard), Pourquoi participer à un café-philo ? Le café-philo comme auberge espagnole (Marcelle Tozzi-Fréchou), Pourquoi vient-on dans un café-philo ? (Bruno Magret), La participation dans un café-philo : approche cognitive. (Michel Tozzi ), Approche éthique et politique du café-philo : quelle responsabilité du participant dans ces nouvelles pratiques philosophiques ? (Romain Jalabert).

El resto de artículos son los siguientes: Philosopher en classe à partir de Le bonheur selon Ninon (éditions Autrement) (Oscar Brenifier ), "Ce n'est pas parce que je pense que nous pensons, c'est parce que nous pensons que je pense" Paolo Freire (Mireille Laporte-Davin), Enseigner la problématisation, ou plutot apprendre à problématiser ? (Michel Tozzi), Philosophie, enseignement de la philosophie et savoirs, ou des sept antinomies de l'enseignement philosophique (Sylvain Sangla), Encore un effort camarades, pour l'abolition des derniers privilèges en philosophie (Claude Lupu), 7e colloque sur les Nouvelles Pratiques philosophiques. Journée mondiale de la philosophie. Unesco 14 novembre 2007

En el ámbito internacional tenemos la presencia de Suiza Quelles compétences pour un cours de philosophie de l'enseignement secondaire ? (Nathalie Frieden Markevitch), Rumanía L'étude de la philosophie à l'école : entre acceptation non critique des idées et liberté de la pensée et du discours. (Mirela et Ion Albulescu), Méjico Filosofía para niños en las escuelas públicas del estado de México, México (Valdemar Molina Grajeda, Zeida Julieta Mariaud Vergara) e Irlanda Report on a model curriculum for teaching introductory philosophy, with particular emphasis on Africa. (David Evans).

Para consultar los artículos es necesario darse de alta, gratuitamente, como usuario de la web.

Miguel Ángel Rosa

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Filosofar con jóvenes

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José Alejandro SARBACH FERRIOL publica su libro Filosofar con jóvenes. Orientaciones para un encuentro creativo entre el pensamiento adolescente y la filosofía, producto de su labor investigadora que hizo patente en la tesis ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa y de investigación (os la podéis bajar completa junto a los anexos ). En el libro desarrolla tres cuestiones: el problema de la didáctica de la filosofía, la relación que puede establecerse entre la filosofía y el pensamiento de los jóvenes, y las características del discurso y la práctica de los docentes de esta asignatura.

La intención del autor es presentar los elementos de su investigación que pueden ser de más utilidad para la práctica docente en las aulas, dirigidas fundamentalmente a las materias filosóficas de 1º y 2º de bachillerato. El reto para Sarbach es "pensar una forma de concebir la filosofía como asignatura del bachillerato que, desde un punto de vista realista, se adecue razonablemente a las exigencias curriculares de esta etapa [...] y que, al mismo tiempo, signifique una experiencia de pensamiento crítico y creativo, en la que se pongan en juego las propias referencias intelectuales de los jóvenes." (pág. 18)

Los rasgos peculiares de la perspectiva ofrecida por este libro son: 1. Considerar los "esquemas de referencia" de los alumnos como base para la actividad filosófica en el aula. 2. Proponer la "escucha docente" como dispositivo didáctico principal. 3. Resolver la tensión entre transmisión de contenidos e investigación creativa mediante una relación hermenéutica entre los textos y el pensamiento de los alumnos. 4. Desarrollar una propuesta de formación docente basada en la "recuperación autobiográfica" de la experiencia profesional.

El libro lo podéis encontrar en Lulú, solicitándolo tanto en formato tradicional o descargarlo en pdf. ISBN: 978-1-8475368-3-9. Editor: Lulu.com. 2007.

Miguel ÁNGEL ROSA


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Bienvenidos a la caverna

El video del mito de la caverna de Platón, muestra el desconocimiento y la ignorancia del Prisionero que permanece desde su más temprana edad en el interior de la cueva. Refleja muy bien la ascensión al mundo verdadero del prisionero que logra desencadenarse y las dificultades que tiene para identificar los objetos al verse deslumbrado por el Sol. Además del vídeo hemos agregado un recurso didáctico más en el enlace "Mundo verdadero" consiste en un test que vendría bien pasar a los profesores de Bachilleraro una vez explicada la Filosofía Platónica.

Sonia Racionero

 

 


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Autismo y enseñanza

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Leí en la prensa que las últimas investigaciones acerca del autismo apuntaban a que el origen de este trastorno radicaba en una anomalía de la percepción. Pudiera ser que en estas personas no funcionara ningún tipo de filtro a la hora de recibir información y esta llegaba abrumadora e intensa a sus cabezas. Ante este ataque el autista se cierra se refugia y no recibe nada. En muchas ocasiones, me he preguntado si a muchos de nuestros alumnos no les pasa algo parecido ante la cantidad de información que reciben. Quizá la tarea del profesor de filosofía sea ayudarles a filtrar.

Ángeles Peña Rodas

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La caverna

Un vídeo sobre el mito de la caverna.

 
Ricardo 

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Paralipómenos

Así se titulan los fragmentos de un diario vital y filosófico que escribe Alfonso Pérez de Laborda, profesor de Filosofía de la facultad de Teología "San Dámaso" en Madrid. En el número 421 escribe sobre el ser profesor (como no es excesivamente largo lo copio entero):

Uno de los rumies más notables qua arrastro por mi vida es el de qué es ser profesor y cómo cumplir la tarea. Llevo treinta y muchos años con ese dar vueltas. Por suerte, me queda poco. Lo primero es esto. Nunca he tenido que circunscribirme a exponer un manual. Nadie me ha obligado a ello. O si ha querido hacerlo, no se ha atrevido a soplarme una sola palabra sobre el asunto. Yo mismo me he sentido impulsado a ser profesor de otras maneras. ¿Mejores? No lo sé. Esta ha sido una duda permanente en mi carrera académica. La terminaré sin haber llegado a tener claro si ha sido cosa buena o mala.

He buscado que los alumnos leyeran, pensaran, escribieran, hablaran, tuvieran pensamientos propios, siempre en busca de la verdad. Entiendo que eso que propongo es asunto de toda una vida. En mi propia experiencia, a quienes estoy agradecido ha sido a profesores que nos han abierto puertas y perspectivas. Que nos han hecho pensar cómo ahí teníamos la configuración de un mundo lleno de interés. A quienes suscitaban en nosotros nuestra creatividad.

Con el tiempo, punto decisivo ha sido el escribir. Los pensamientos sólo cuando, en dura competición consigo mismo, se expresan en forma de discurso, mejor escrito que hablado, aunque hay gentes ágrafas dotadas con un genio particular para el habla, son de verdad pensamientos. Por eso, le tengo una admiración especial a Descartes, quien afilando cuidadosamente el lapicero y ante una hoja en inmaculado blanco se ponía al duro y pertinaz oficio de escribir. Cuando alguien te empuja a la escritura, te está enseñando lo más vital. No esto o aquello lo que te enseña, aunque cabe que también, sino el hecho majestuoso de ponerte a pensar y a expresar lo que es tu itinerario de búsqueda de la verdad. Y fíjate bien, es decisivo que no haya dicho de tu verdad. La enseñanza, cuando la hay, es ponerte ante tu búsqueda de la verdad.

A veces he encontrado y encuentro alumnos a quienes le castañetean los dientes de rabia ante mis maneras. Si son cosas de malentendimientos personales, que, es obvio, hasta ahí llegan a veces, entonces la cosa no tiene importancia. Distinto es si el alumno está recomido por dentro porque cree que las cosas son de otra manera o que la enseñanza debiera ser propuesta siguiendo otros procedimientos. Valga. Lo que me parece decisivo en estos casos es si el profesor ayuda a que el alumno se despierte, aunque sea cuajado de rabias infinitas ante quien está junto a él y sus maneras, y ese despertar concita su propia creatividad. Si es así, siempre en busca de la verdad, claro, habrá que decir que la labor de ese profesor ha sido enseñar a su alumno lo más precioso que él mismo tiene. Su expresión de creatividad.

La claridad de las ideas, luego, es cosa del alumno, qué digo, parte de una lucha que le durará la vida entera. Ningún profesor podrá dárselas.

Entiendo que a veces el enfado, me viene a la cabeza alguna experiencia propia, está en que el profesor no nos da nada. Y, para colmo, puede que luego exija en el examen que le contemos sus nadas. Eso es brutal.

Si el enfado es suscitador de creatividad. Bendito sea. Sirve muy bien para avanzar. Si es enfado por las insuficiencias o por parecer que las cosas no están claras. La claridad de las ideas es trabajo final, y largo, del alumno. Ningún profesor puede dárselas, si no quiere cerrar las fuentes de la creatividad de su alumno. A lo más, le puede ofrecer algunos farfulles, algunos procedimientos, algunas perspectivas.

N. B.: Fue profesor mío en la facultad de Filosofía (Universidad Pontificia de Salamanca), ahora gracias a internet puedo seguir su filo-sofar

A.Pino

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Filosofía y Ciudadanía: un mal diseño

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El día de 6 de noviembre ha salido publicado en el B.O.E. el Real Decreto que fija las enseñanzas mínimas del nuevo bachillerato. Entre esas enseñanzas se encuentran las dos materias de nuestra especialidad: "Filosofía y Ciudadanía" e "Historia de la Filosofía". Voy a ocuparme brevemente de la primera.

Había cierta expectación entre los profesores de filosofía que damos clase en bachillerato por ver cómo quedaba definitivamente el diseño de "Filosofía y Ciudadanía". Sabíamos que el título no respondía a una categorización disciplinar sino a una negociación política, la que hubo en su momento entre el actual gobierno y la federación de sociedades de filosofía, amén de algunas instituciones académicas. Se trata de un título redundante. No hay filosofía por un lado y ciudadanía por otro, ya que la ciudadanía (el hecho de ser ciudadano y no súbdito) surgió dentro de una mentalidad y cultura filosóficas. "No hay ciudadanía sin filosofía" decíamos entonces. Quedaba por ver si el título de la materia se mejoraba con una organización coherente de los contenidos, o si esa redundancia del título se trasladaba también a los contenidos. Esto último es lo que ha sucedido.

Dejando de lado el núcleo de contenidos comunes, que son contenidos procedimentales, los cuatro núcleos restantes se dividen absurdamente, dos a dos, entre "Filosofía" y "Ciudadanía". Los seis núcleos de la actual Filosofía I (cinco en la Comunidad Autónoma de Andalucía) quedan reducidos a dos: "el saber filosófico" y "el ser humano: persona y sociedad". Desaparecen los núcleos "el conocimiento" y "la realidad". Asimismo parte de los núcleos "la acción" y "la sociedad" se integran en el segundo bloque de "Ciudadanía". Puestos a elegir se podría haber escogido un núcleo más significativo que "el saber filosófico", que se convierte en un cajón de sastre, en el que se puede hablar de todo, de la racionalidad teórica y de la racionalidad práctica. En el segundo núcleo se intenta integrar de manera forzada y desordenada todos los demás temas eliminados, a excepción de la metafísica, bajo un enfoque antropológico. Es un núcleo imposible de enseñar tal como está organizado.

Los dos núcleos dedicados a la "Ciudadanía" son excesivos. El primero de ellos "Filosofía moral y política" es una transición frustrada de la "Filosofía" a la "Ciudadanía". No podía ser otra cosa, porque no hay tal transición. Allí se combinan cuestiones éticas con cuestiones "ciudadanas". No se entiende muy bien eso de "la construcción filosófica de la ciudadanía". ¿Es que hay otra construcción que no sea filosófica? No quiero ni pensarlo, porque de haberla no sería educación sino manipulación de la ciudadanía. El segundo "Democracia y ciudadanía" es pura y simplemente filosofía política.

Puestos a hacer un diseño coherente se podían haber establecido tres núcleos "filosóficos": uno sobre el "ser humano", otro sobre el "conocimiento y la realidad" y el tercero sobre la "acción moral y social", dejando la "ciudadanía" para un cuarto núcleo, constituido por la "filosofía política". No se ha querido hacer. Si queremos enseñar esta materia a nuestros alumnos, tendremos que hacerlo a pesar del diseño.

Antonio de Lara.

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¿Cómo seguimos? Inmersión en la ESO

La vida sigue, se acaba el curso y, enmedio del bullicio de la entrega de notas, se terminan de perfilar las previsiones sobre el trabajo que habrá que abordar el siguiente curso. Las transformaciones son las que se esperaban, pero, vistas de cerca, se muestran en toda su magnitud. Mi departamento didáctico va a asumir el siguiente curso todos los grupos de Educación para la Ciudadanía de 3º de ESO, los grupos que salgan de la optativa de 1º y 3º de ESO Cambios sociales y nuevos papeles de género, y los grupos que salgan de la opción laica de religión: Historia de las religiones, para 1º y 3º de ESO.

Las consecuencias son claras:

- Colaboración necesaria con el departamento de Ciencias Sociales (Geografía e Historia). Ningún problema, ya hemos sentado bases juntos y nos hemos puesto de acuerdo en lo fundamental.

- Multiplicación de grupos, ya que estas materias tienen una o dos horas semanales. Consecuencia terrible: multiplicación de las reuniones mensuales de Equipo Educativo, de las reuniones de evaluación, del papeleo asociado a la evaluación en la ESO (informes personalizados...).

- Ningún miembro del departamento tendrá que desplazarse, porque podremos cumplir nuestro horario completo con los grupos de primero y segundo de bachillerato, las éticas de cuarto de ESO y este ramillete de materias nuevas.

- El Departamento Didáctico de Filosofía realizará una inmersión total (y definitiva) en la ESO. Esto nos lleva, al menos a dos cuestiones:
(1) Clara necesidad de adaptar la metodología didáctica a las edades de estos cursos, al planteamiento didáctico general de la ESO y a las peculiaridades de estas materias (siempre con sentido crítico y argumentos... ¡viva la filosofía práctica!, ¡viva la práctica filosófica!
(2) Clara necesidad en los centros de que el profesorado con destino definitivo asuma la tarea de ocuparse coordinadamente de la formación del alumnado de la ESO (desde 1º hasta 4º, sin huecos ni compromisos) en las capacidades básicas de comprensión, expresión, razonamiento, argumentación y crítica. Nosotros podemos desde estas materias hacer una gran tarea sin renunciar a nuestro carácter filosófico.


Profesor Portillo

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NOVEDADES EN SELECTIVIDAD

Recientemente ha llegado a los Institutos (supongo también que a los colegios privados), dirigida a los Departamentos de Filosofía, la convocatoria a una reunión sobre Selectividad, para el día 6 de junio, a las 18 horas, en la Sala de Juntas de la Facultad de Filosofía. La convoca la Secretaría de Acceso de la Universidad Hispalense y en ella hablarán dos miembros de la Ponencia. Parece que se van a introducir modificaciones para el próximo curso 2007/2008, entre ellas la reducción del número de autores que aparecen en el examen, que pasarían de cuatro a dos (uno por cada opción, en vez de dos). También parece que el contexto histórico y el contexto cultural quedarán refundidos en uno solo: contexto histórico-cultural.

Antonio de Lara

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Nº 32 de la Revista Internacional de Didáctica de la Filosofía

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Ha salido el número 32 de la revista L´Agora (Revue International de Didactique de la Philosophie), que dirigen Óscar Brenifier y Michel Tozzi. Allí podréis encontrar algunos artículos muy interesantes (en francés, bien sur), como éste de Óscar ("Philosophier c´est se reconcilier avec sa parole"), o "Portrait d´un practicien philosophe" o éste de Tozzi, "Quelles compétences des enseignants pour animer des discussions à visée philosophique (DVP)?" y otros muchos más...
G. Arnaiz

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"Ocho Filósofos", libro para selectividad

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Quiero comentar brevemente el libro que hemos escrito para selectividad, (Ocho filósofos, editorial Letra áurea, 2007) entre ellos Carlos R. Estacio, tan querido en este blog. Puede que suene a inmodestia, pero a veces una falsa modestia o un pudor excesivo consigue el efecto contrario que uno pretende. Lo he comprobado recientemente en otro foro.

Se trata básicamente de un libro hecho para ayudar a los alumnos de segundo de bachillerato que hacen la selectividad por Filosofía. Ya sabemos que hay una descompensación muy fuerte e imposible de superar entre el diseño curricular que rige la asignatura y el programa que rige la selectividad. Y como la evaluación (y aún más, la prueba de evaluación) es el sentido de la programación, cualquier que sea, los profesores nos fijamos más en el examen de selectividad y damos un poco de lado un diseño curricular utópico.

El libro comenta los ocho textos previstos en selectividad, siguiendo la misma estructura del examen, aunque no el mismo orden. La diferencia está en que el comentario se hace a todo el texto, mientras que en selectividad sólo es un pequeño fragmento. La estructura de cada comentario es la siguiente: 1. El autor en su contexto; 2. Explicación del texto (a doble columna); 3. Vocabulario; y 4. Relación con otras posiciones filosóficas, actualidad y visión personal.

La originalidad del libro está en el apartado 4, que se ha resuelto en forma de tabla. Se han seleccionado las temáticas más importantes que salen en el texto completo de selectividad, y a cada una de ellas se le ha buscado relación con varias posturas filosóficas cercanas a lo que conoce el alumno, indicando al mismo tiempo su actualidad y sugiriendo una posible visión personal. Esto último es un tanto arriesgado. Parece un poco contradictorio sugerir una visión personal, pero la experiencia como profesores o preparadores de selectividad nos enseña que es una de las preguntas frecuentes que hace el alumno. En la web de la editorial, puede consultarse una reseña del libro, así como un extracto del libro, el capítulo correspondiente a Sto. Tomás.

Antonio de Lara.

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Desde la poesía...

Una alternativa para la comprensión de las relaciones entre filosofía y poesía puede ser mirarlas desde la poesía, desde lo que han dicho las personas que la escriben, la piensan, la viven.

Por ejemplo:

Como las palabras son mucho más que palabras y en la breve duración de su sentido cabe el mundo, lenguaje implicará forma y sentido, la amplitud del universo que es y representa la poesía.
Jorge Guillén, Lenguaje y poesía, 1962
(tomado de la "Introducción" de Luis González Nieto
a la edición de Cántico de EL PAÍS, año 2005, pág. 17)

¿Dónde se encuentra la sabiduría?

Harold Bloom plantea una contraposición entre una sabiduría secular, escéptica, desesperanzada representado por Homero y los griegos, Shakeaspeare, Montaigne, Emerson... y una sabiduría religiosa, creyente, confiada... representado por el yavista: libros de Job, incluso Eclesiastés, San Agustín, Dante... Una visión panorámica de las fuentes del conocimiento, desde la literatura. Es fácil, relativamente recomendar la lectura de Hamlet, sin mayores esfuerzos, a nuestros alumnos/as pero es difícil recomendar la lectura del libro de Job, sobre todo si viene dentro del formato Biblia: "yo no me llevo con eso", dicen. El ambiente está propiciando que sea difícil contar el mito de la creación, diluvio, torre de Babel, por su ascendencia y "pertenencia" a la religión y sin embargo no hay peros (y está bien) para otras mitologías. Los intelectuales y artistas que dan por supuesta la crítica a la religión producen una ideología ambiente que obstaculiza el acceso a la sabiduría que proviene de aquella fuente. ¿Tan seguro estamos de dónde se encuentra la sabiduría?

Antonio Pino

Un consejo de Epicteto

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"Si ansías la filosofía, prepárate desde ahora mismo para ser objeto de risas, para ser objeto de las burlas de muchos”.
Pienso en esto ahora que, como dice el profesor Portillo, vamos a “cambiar de piel”.
¿Qué haremos?
Sí, no pongamos gesto altivo, pero aferrémonos a lo que parece ser lo mejor. Y eso es lo que depende de nosotros. Esa es la realidad estable. Esa no la definirán, ni redefinirán.
Sí. Miraré a mis maestros. Y luego a mis discípulos.

Luis Fernández Navarro

Coge un texto...

Paso 1. COGE UN TEXTO. Destrípalo. Léelo del derecho y del revés. Apunta las palabras y sus matices, las implicaciones, las posibles dificultades...
Paso 2. VUELVE A PENSAR EN EL GRUPO PARA EL QUE HABÍAS COGIDO EL TEXTO... ¿Ah! ¿Que no habías pensado en el grupo? En tonces pasa al paso 3.
Paso 3. REINICIA EL PROCESO. Pasa al paso 1a.

Paso 1a. MIRA A TU GRUPO, habla con él, hazles hacer cosas y analiza los resultados. Saca conclusiones: elabora hipótesis sobre las necesidades educativas del grupo y de las personas que lo componen. Ya puedes pasar al paso 2a.
Paso 2a. LÉETE el currículo oficial, lo que se supone que tienes que desarrollar... Analízalo y extrae lo fundamental: objetivos (traducidos a cosas reales que tienes que conseguir que tu alumnado alcance), contenidos (traducidos a notas sobre posibles objetos de aprendizaje), metodología y evaluación (¿qué me permite hacer el currículo? ¿qué me sugiere?). Ya puedes pasar al paso 3a.
Paso 3a. COMPARA LAS CONCLUSIONES DEL PASO 1a Y DEL PASO 2a.

Ya puedes comenzar a hacer un boceto de tu programación y, dentro de ese marco, a buscar un texto o cualquier otro recurso...

Pr.Portillo

La ratio en el aula...

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Ni una persona más.

Metodologías, contenidos, reflexión, personalización, trabajo colaborativo, debate...

Límite absoluto que deberíamos tener en el aula de Filosofía: 25.

Para que tenga sentido todo lo que decimos...

¿No os parece?

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES... (y V)

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Conclusión: una filosofía del sentirse afectado: Michel Henry y Humberto Maturana

“La cultura animi no es, en suma, nada menos que la educación de la libertad, cuyo ejercicio pleno, efectivo, exige una disciplina moral y discernimiento, una integración de los conocimientos que supone una formación. Pero implica también la afectividad, es decir, la capacidad de cada cual de ser afectado, que es en su esencia auto-afección, capacidad a la vez de “recibirse, de experimentarse a sí mismo, de ser afectado por sí mismo” (Koninck, Th. “A favor de la cultura”, Revista de Filosofía, 3.ª época, vol. XIII (2000), núm. 23. Universidad Complutense. Madrid)

Es decir, una fenomenología radical de la vida en la que experimentarse a sí mismo constituye lo propio del vivir. Vivir es sufrir y gozar lo que se es (la Afectividad como esencia de la vida). Lo que experimentamos como seres encarnados es hambre, frío, malestar, miedo, resentimiento, desprecio, celos. Es en el corazón, donde el hombre se experimenta a sí mismo y todo lo que experimenta: afectos, deseos, robos, homicidios, envidia, lujuria…

Hay una “palabra del mundo” que describe la exterioridad (incluido el hombre como exterioridad). Hay otra palabra que describe la propia experiencia del vivir. Es la palabra del corazón. Si nos vemos reducido a la descripción exterior del mundo y del ser humano ¿qué pasa? Es la barbarie. El superdesarrollo de la tecnociencia y el abandono de la sabiduría. La filosofía como sabiduría debe hablar una palabra desde la experiencia interior y no sólo desde la exterioridad.

Desde otro lugar habla Humberto Maturana. La emoción es el punto de partida de la experiencia humana y la emoción del amar, entendido como cercanía, proximidad, búsqueda de contacto ha sido predominante en la especie humana, frente a la emociones agresivas de dominio /sumisión predominante en los demás homínidos. La mano humana es más un instrumento de caricia y cuidado que un instrumento para desarrollar la técnica. El lenguaje entrelazado con las emociones propio de la maternidad hace de la especie humana un fruto de la biología del amor (homo sapiens amans, en vez de homo sapiens agressans u homo sapiens tecnicus. La cultura es la red de conversaciones donde se entrelazan el lenguaje y las emociones. La filosofía matríztica basada en esta biología del amor explica la Matriz Biológica del Existir Humano como predominio de amar, entendido este como el dominio de las conductas en la que el otro es legítimo otro, sin condiciones, unidireccionalemente.

Termino la lista de autores e ideas que tengo más presente al entrar en el aula... Adios

Antonio Pino

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES... (IV)

b) Las prácticas filosóficas: la disputatio de Oscar Brenifier El taller filosófico y el diálogo en el aula proponen un uso y aprendizaje de la filosofía a través del diálogo. Participar en ellas es participar en una dinámica espiritual, intelectual, emocional e instintiva sobre una praxis con las palabras. El punto de partida es la pregunta y la interacción de las respuestas. Y compartir y confrontar argumentos, ejemplos, réplicas… en un proceso abierto, sin pretensiones de agotar la pregunta.

Se trata más bien de mantenerse junto a una pregunta filosófica: ¿Qué es la vida? ¿Qué es la conciencia? ¿Qué es la amistad? ¿Qué es la verdad? ¿Es siempre necesario ayudar a los demás?

Un grupo que disputa transciende la razón solipsista y la racionalización, el grupo la desenmascara, tarde o temprana. El animador confía en que la energía gastada en dar la palabra al mayor número posible de participantes y ceder el tiempo necesario para que alguien pueda formular una sentencia filosófica con sentido tiene un gran valor. Y se puede comprobar cómo la suma de varios personas formulando sentencias filosóficas según un tejido de mutuo respeto, reconocimiento y asombro son una práctica extraordinariamente educativa. Porque no sólo se aprende a dar argumentos o ejemplos y que los valore los demás sino que debes aprender a adaptar tu pensamiento a la estructura del grupo hablante-pensante-sintiente.

Empeñarse en el hecho de que un estudiante o participante pueda proferir públicamente su sentencia filosófica y sea tenida en cuenta, oída, contrastada, sumada e integrada a la marcha del grupo es un proceso realmente emocionante, sobre todo si esa persona no suele intervenir y hace un esfuerzo para encontrar la formulación adecuada. Reconocer el valor intrínseco de este acto de expresión, independientemente de que se esté o no de acuerdo. Y de que entre o no entre en el temario, supuesta la buena fe…

Aprender a reconocer con valor que no se tienen todas las respuestas, mantenerse en la incertidumbre de que tu pensamiento puede quedar sin apoyo, tener la convicción de sostener una pregunta filosófica aunque tu no sepas la respuestas ni tengas todos los argumentos, y que seas –por fin- capaz de aprender de las historias y razones que te dan los demás, estudiantes incluidos.

Y detrás de todo este esfuerzo, la antifilosofía, el ejercicio del lenguaje y la discusión para ir más allá del lenguaje, para romper la coraza del lenguaje. Igual que en el zen los discípulos son “golpeados” por sus maestros para que puedan salir de los esquemas dualistas de pensamiento. Para que el propio pensamiento no sea un obstáculo para sí mismo. Para romper los enredos y despertar a una perspectiva más completa y consciente de la realidad personal, social y natural. “Una tensión… que nos conduce a la abertura, al abismo dejándonos con una presencia intuitiva y fuerte del absoluto… de lo incondicionado…”

Antonio Pino

LO QUE YO DESEO... (III)

3) Las prácticas filosóficas: la contemplatio de Ran Lahav

El trabajo terapéutico y emocional es necesario pero no suficiente. Las prácticas filosóficas vienen a completar ese trabajo. Pueden ser considerados métodos y prácticas de racionalidad respetuosa y armónica con las dimensiones emocional e instintiva. La reunión de ambos tipos de prácticas puede constituir una filosofía integradora.

En el 8º Congreso Internacional de Filosofía Práctica (Sevilla, abril 2006), Ran Lahav propuso una práctica de filosofía contemplativa. El taller significó para mí una experiencia intermedia entre una dinámica terapéutica y un seminario de filosofía. Un ajustado punto medio donde al no imponerse una facultad (imaginación, emoción, juicio) sobre otra, todas pueden interactuar. El ejercicio se plantea como una apertura de los esquemas y límites del propio pensamiento: “me permito pensar-sentir-intuir…” con libertad, desde “cero”, alejado de mis preocupaciones momentáneas. Un texto sugerente es utilizado para ese viaje interior.

Recuperar la lectura en voz alta, y la escucha, de un texto filosófico puede ser interesante para las clases. Esta lectura debe ser precedida por un estado de ánimo receptivo y tranquilo por parte de los oyentes. El texto es un punto de partida: ¿Hacia dónde nos conduce? ¿Qué he sentido, pensado, imaginado? ¿En qué estrato de mi conciencia me encuentro? Es un ejercicio de resonancia compartida.

Porque la filosofía no convence sólo por asentimiento lógico sino por un cambio en la forma comprender la realidad es por lo que hay maravillosos tesoros filosóficos que aun habiendo sido refutados, conservan su valor.

Esta filosofía es contemplativa porque me requiere a escuchar la vida y a responder desde la profundidad interna, desde un entendimiento profundo que es previo a la separación razón/emoción/acto. Es una llamada a la persona a trascender el nivel de lo cotidiano. No se trata de teorizar sino de encarar práctica y directamente aspectos de la realidad.

¿Qué textos filosóficos pueden servir para una lectura inmediata en el aula que sean capaz de despertar, sugerir ideas e imágenes transformadoras?

¿Qué ejercicios previos pueden poner en disposición para dejarse afectar por la escucha de un texto filosófico?

Antonio Pino

Sentido y utilidad

Al profesor Alfredo Deaño un alumno de la facultad le preguntó que para qué servía la filosofía. Y él le recomendó que si buscaba cosas útiles se comprara una navaja multiusos. No hay que confundir el sentido de las cosas con su utilidad.

Tomado de Minervagigia.

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES: LAS QUE DOY Y LAS QUE RECIBO (II)

2) El programa SAT-Educa y la Educación Integral de Claudio Naranjo.

Claudio Naranjo es un psiquiatra chileno, discípulo de Fritz Perl (psicoanalista heterodoxo que desarrolló la terapia gestalt), que ha reunido y desarrollado diversas técnicas: gestalt, psicodrama, terapias de grupo, meditación, trabajos de conciencia corporal, etc… en un programa denominado SAT: “un currículo no tradicional, vivencial e interdisciplinario para la formación de gestaltistas”, y, más recientemente, SAT-Educa, aplicado a la formación y transformación de maestros, profesores, orientadores…

Con la difusión de este programa intenta producir un transvase de la tecnología de la psicoterapia a la educación, recuperar la práctica de técnicas de meditación y contemplación desarrolladas por tradiciones espirituales y de sabiduría, y desbloquear la espontaneidad (instintividad) y la emocionalidad del predominio –abuso- de la razón, entendida como “racionalización”, tanto en el individuo como en la sociedad. Y de esta manera propiciar un cambio esencial en el sistema educativo (Cómo cambiar la educación para cambiar el mundo) y, por ende, un cambio global.


El ser humano es educado en general en un déficit amoroso, lo que nos vuelve o muy racionales o muy emocionales. En las programaciones nos conformamos con hablar de educación en valores, o inteligencia emocional, tal vez empatía o solidaridad, pero el amor como tal no es una prioridad. Hay un tabú al amor no sólo en la educación sino en la ciencia en general. El amor es traicionado a cada paso y desde el principio. Así -nos recuerda Naranjo- cómo para el lactante, el valor de la leche materna no es tanto el valor nutriente –que es inferior a otras leches- como el contacto pecho con pecho, corazón a corazón, con la madre.

Se trata de potenciar una armonía entre nuestra parte instintiva y espontánea, nuestra parte emocional y nuestra parte racional. Es decir, lo que la psicología hace con los pacientes debería hacerlo también la educación, si lo que queremos es conseguir un educar para ser y no un mero –aunque útil- educar para hacer. Realmente no basta una educación en valores o emocional, o para la ciudadanía, sino que se trata de aprender y enseñar una auténtica pelea contra el ego, contra los demonios internos, sobre las propias pasiones. Hace falta un trabajo personal, interior, sobre la personalidad, sobre el ego. Y esto que antes lo ofrecía de forma universal la religión y que ahora ofrece parcialmente y previo pago la psicoterapia, es de desear que se generalice. Si no queremos que las pasiones que nos hacen “errar el tiro” de la acción y del entendimiento nos hagan errar –y amplificados estos errores- la sociedad en general, se equivoque. Son unas viejas y conocidas pasiones: orgullo, ira, vanidad, avaricia, envidia

Es preciso por tanto rehacer el “camino interior” ayudados por el saber acumulado en las grandes tradiciones religiosas y de sabiduría, venciendo –también- el tabú a lo espiritual. Es un camino en el que se trata de descubrir la propia potencia sanadora de la mente. La Educación Integrativa (basada en la Psicoterapia Integrativa) –como herramienta para recorrer este camino- tiene una dimensión dionisíaca: en la que se trata de renunciar al control de nuestra “mente pequeña” sobre la totalidad que somos, y esto es un proceso intrínsecamente espiritual. Santificar al loco que llevamos dentro.
Y una dimensión apolínea, complemetaria de la dionísiaca. Apolo, el dios capaz de matar monstruos con la saeta de la conciencia, dios del autoconocimiento transformador capaz de ver con claridad las pasiones y transcenderla, capaz de “conocerle el nombre al demonio”.

Frente a la neurosis que intenta rellenar el vacío, o nuestra ansia metafísica, a cualquier precio, se trata de aprender a sentirse, a tornarse consciente de la propia existencia, puesto que la mente no se satisface nunca sino con algo que la excede (Buenaventura). Luego la plenitud de ser es una plenitud espiritual, es decir un despertar del espíritu más allá del pensamiento e incluso de la emoción. El budismo denomina a este estado “vacío”, aunque cada tradición le ha dado un nombre distinto.


Estos son métodos y técnicas de la “mano izquierda”, que son aceptados con dificultad por los filósofos de racionalidad más “científica”. No obstante, tengo la convicción personal, basada en mi propia experiencia del programa SAT-Educa, del valor de estas prácticas transformadoras de uno mismo, transformadoras de la relación con los demás, por ejemplo, estudiantes y compañeros, y en último término transformadoras del proceso educativo.

¿Cómo han influido estas prácticas terapéuticas en mí mismo y en mi práctica docente? Es difícil determinarlo. Uno aprende, por ejemplo, a llorar y a reír con espontaneidad, a mirar/se con ternura, a distinguir entre deseos y caprichos, a convivir con los puntos “débiles” de la personalidad. Y con los demás: está más preparado para aceptar las críticas, escucha con más atención, se siente más próximo. Hay más fragilidad y más fortaleza. El resultado de las terapias es paradójico. Y más que un resultado es una actividad permanente que requiere ser renovada.

¿Me hace más feliz, más consciente, más comprometido, más profesional...? Es difícil decirlo. Pero cuando se trabaja con las emociones, se empieza a descubrir un nivel de realidad “invisible”, pero lleno de fuerza y dinamismo. El deseo humano buscando su expresión lo mejor que puede, sabe o le permiten. Llenar de conciencia esta realidad de sombras para ir desde respuestas circulares y adictivas a una conducta un poco más libre y creativa, es una labor de educación.

(Naranjo, C. Cosas que vengo diciendo: sobre el amor, la conciencia, lo terapéutico y la solución al problema del mundo, Ed. Kier, Buenos Aires, 2005, 136 pp.)

Antonio Pino

25 de mayo, día del ORGULLO FRIKI, una oportunidad didáctica

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El 25 de mayo es el DÍA DEL ORGULLO FRIKI. Ningún docente debería dejar pasar esta oportunidad de disfrutar trabajando sobre la diferencia, la tolerancia, la convivencia de los diferentes en un marco común de simpatía... Aunque pueda parecerlo, no estoy de broma. Me parece que...

¡ESPERA!

Supongo que nadie a estas alturas se estará preguntando qué es ser un FRIKI. ¿Verdad?

¿Dónde estaba?

¡Ah!, sí...

En Filosofía y en Ética solemos trabajar alrededor de valores sobre la diversidad, la convivencia, la tolerancia mutua... También se suele plantear alguna que otra actividad sobre la creatividad, la elección del propio modo de vida, ... Un paseo por las bitácoras y páginas webs de unos cuantos frikis y unas cuantas actividades al respecto permiten tratar esto de un modo divertido y agradable. ¿Por qué no proporcionar ejemplos positivos de gente que disfruta y se divierte?

Además, ¿no creéis que esto llega al alumnado (al menos al que no está ya absolutamente estropeado por el crecimiento) mejor que muchas otras cosas?, ¿quién no ha tenido algunos alumnos y alumnas frikis?... incluso hay profesorado friki, ¿cierto? (se rumorea que hasta de la Universidad, y que algún asesor tiene tentaciones).

Bueno, la propuesta es que os vayáis a la página oficial del día del orgullo friki y, a partir de allí y de los enlaces que proporciona, diseñéis alguna actividad sobre temas tan interesantes como:

- Perdidos en el espacio, una alternativa al culebrón (o, ¿es posible disfrutar de un modo diferente en la sociedad unidimensional?).

- Treckers y gente de la Tierra Media, un ejemplo de convivencia (o, de la convivencia intercultural).

- Ser o no ser (friki), esa es la cuestión (o de la individualidadad y el adocenamiento).

Aseguro que se puede combinar la información de webs frikis con textos de Marcuse y otros sesudos y perceptivos analistas de nuestra realidad social.

Que la Fuerza os acompañe.

Profesor Portillo.

LO QUE YO DESEO PARA MIS CLASES, LAS QUE DOY Y LAS QUE RECIBO (I)

1) Lo que yo deseo para mis clases.

Espiritualidad, transformación, ritmo, colaboración, abrazo, confianza, sinceridad, espontaneidad, humor, iluminación, serenidad, perdón, cercanía, proyecto, imaginación, atención, entusiasmo, participación, movimiento, autenticidad, fluidez, cambio, aceptación, conocimiento, contemplación, iniciativa, gracia, adaptación, catarsis, satisfacción, unidad, presente, curación.

Algunas de estos deseos, desiderata, se parecen entre sí. Hay algunos, muy importantes, que faltan (diálogo, esfuerzo, disciplina, motivación…), y que vienen -además- en el currículum oficial. Pero estos son los que se me han ocurrido en una remue-méninges, y que son ¡claro! una fantasía, un sueño, un deseo para mis clases, y también para las clases y cursos a los que asisto. Es lo que hecho de menos. Es lo que voy a pedir a mis estudiantes y compañeros que me digan cuando se cumple y cuando no se cumple.

Voy a contemplar mi fantasía. ¿Cómo serían mis clases si fueran / estimularan la espiritualidad, transformación, ritmo…?

¿Qué puedo hacer para sembrar, construir, estimular colaboración, confianza, sinceridad…?

¿Cuándo estoy sembrando, construyendo, estimulando fluidez, autenticidad, cambio…?

¿Qué preparación requiero para transmitir serenidad, humor, cercanía…?

¿Qué estado personal necesito para fomentar iniciativa, atención, entusiasmo…?

¿Qué recursos materiales, de tiempo, espaciales... necesito para producir satisfacción, catarsis, curación…?

Explico algunas de estas palabras, mezcla de muchos deseos y algunos recuerdos:

Unidad: no me siento fuera del grupo, no soy alguien extraño al grupo, soy más viejo y con más experiencia, pero el grupo me siente como propio, no como extraño. Ni que decir tiene que todos los compañeros se sienten formando una unidad. También se fomenta la unidad interna individual. También la unidad (continuidad) con otras asignaturas, con la vida cotidiana.

Ritmo y gracia: vamos despacio, a un “buen” ritmo, un ritmo que es respetuoso con las personas. Hay tiempo para que ocurra algo y para que se nos ocurra algo, también a los de ritmo más lento. Dejo que salgan palabras –o el silencio- desde la convicción y la profundidad. Necesito estar receptivo, ser –incluso- un poco pasivo, si quiero dar solamente respuestas automáticas, si quiero que la gracia se exprese gratuitamente.

Fluidez: tolero el ruido del grupo. Tiene un alma y necesita seguir sus propios pasos: cansancio, aburrimiento, expresión de emociones. Fluyo en el ser – no ser del grupo, formo parte de él. Acepto la desatención, acepto el ruido. Actúo en lo pequeño, no trato de imponerme a la realidad. Procuro “surfear” en las oleadas de emociones y reacciones. Evito ser un tótem. Conecto con el alma del grupo.

Transformación: después de cada clase somos distintos. No hemos sumado sólo un conocimiento sino que somos conscientes de que se ha producido una transformación. Debemos atraparla como si fuera un tesoro. Transformación personal que se debe a la comprensión de una experiencia, a la aceptación de una emoción o de un hábito, a la capacidad de formular un argumento.

Perdón: está enlazado con la gracia pero lo pongo separado. Debe ser una práctica permanente. Cada uno consigo: tolero mis limitaciones como profesor: “me gustaría cautivar a mi auditorio con bonitas historias”, “ser más claro”, “ser más autoritario”… Con los demás: tolero que mis estudiantes no se puedan estar quietos, necesitan moverse, necesitan hablar, necesitan protestar.

Serenidad: Después de cada clase vuelvo al ser. Vuelvo al punto “0”. Aprendo a ir allí. Es una práctica beneficiosa contra la agresividad, el aburrimiento, la impaciencia. Debemos aprender a conectar con el estado que está por debajo de los estados mentales: que es nada, que es el ser. El vacío fértil.

Abrazo: soy un cuerpo, no sólo lo es el profesor de educación física. Tengo que practicar un contacto físico respetuoso y cálido. Practico el abrazo. Lo voy aprendiendo. Lo van aprendiendo. Necesito mantener despierta la conciencia sensorial, respetuosa con mi cuerpo, respetuosa con mi espalda, tomando conciencia de la respiración.

Espiritualidad: entendida como experiencia de totalidad. Estoy abierto a la experiencia. Me siento compasivo con el dolor, me alegro con la felicidad, atiendo a las necesidades. Tomo conciencia del asombro de la existencia. Procuro hablar y expresarme desde ese asombro, desde ese respeto.

Movimiento: relacionado con el cuerpo. Necesito moverme. No necesito inventarme una excusa para salir, para moverme, para ponerme en pie. Me pongo de pie, me estiro. Respeto el movimiento de los otros cuerpos. Puedo pasear… No vivo el espacio como una limitación, como una cárcel, pero tampoco lo invado compulsivamente. Soy respetuoso con los otros cuerpos en movimiento y con los objetos inertes.

Humor e iluminación: acepto la crisis de contrarios y dejo que encuentren su armoniza: el tao, la comprensión, la sabiduría. Descanso en la paradoja. Doy un salto a otra forma de compresión más simple. A la experiencia directa. No trato de imponer mi respuesta.

Colaboración: Le dedico tiempo al que necesita más tiempo. Ayudo a los que tardan más tiempo en comprender y hacer las tareas. Valoro el tiempo dedicado a ayudar a un compañero que lo necesita.

Confianza y espontaneidad: Entro en clase siendo un ser humano completo, con mis debilidades, así me muestro. Procuro no dejarme puesta la bata de profesor. Expreso algo de mis cuidados y preocupaciones. Atiendo a los cuidados y preocupaciones.

Conocimiento: Me fijo en el momento en que se produce la práctica del conocimiento (metaconocimiento), cuido ese momento como lo más valioso. No hay un conocimiento posterior, sino este conocimiento presente en ejercicio. La metafísica como el saber que se busca. No estoy pensando en mi interior que ya tengo la respuesta, que sólo debo esperar el momento adecuado para decirla. Me dejo sorprender por el asombro como inicio del conocimiento.

Contemplación: Me mantengo en los fundamentos del conocimiento. Las preguntas y el proceso de investigación surgen espontáneamente en clase, se encuentra en cualquier parte y momento. En el conocimiento contemplativo el objeto abarca al sujeto.

Presente: No estoy acuciado por el programa. Me centro en cada momento. Vivo con plenitud la experiencia de la práctica filosófica en el aula. No tengo prisa. Procuro mantener una atención y comprensión profunda, donde se puedan gestar decisiones y compromiso vitales.

Curación: para poder emplear mis recursos para la vida: profesional, emocional, social… necesito estar embarcado en un proceso de curación que es un proceso de liberación. Voy reconociendo los apegos, las ignorancias, los rechazos que me esclavizan. La clase es un lugar oportuno para que vayan saliendo a la luz, no pueden salir todos -ni los de todos- a la vez. Pero debemos aprender a detectar dónde hay una traba, un obstáculo. Su resolución puede servir para otros. Estoy dispuesto a aprender, a mejorar… “Cualquiera puede perder un combate” (Peligro en “Million Dollar Baby”)

Antonio Pino

Una propuesta breniferiana

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Una propuesta de adaptación del taller de diálogo al espacio cronológicamente reducido y normativamente regulado de la clase.

Todos los que conocemos y hemos trabajado con Óscar Brenifier hemos coincidido en señalar cuan a menudo el sistema educativo olvida que el aprendizaje de la vieja disciplina socrática tiene su núcleo en el “filosofar”. Los estudios académicos de filosofía en la enseñanza secundaria y, sobre todo, en la universidad, sustituyen el ejercicio público de la reflexión y el diálogo por el aprendizaje memorístico de la historia del pensamiento. Lejos de mí cometer un error también antiguo y denostar esta venerable facultad de la memoria, sin la cual tampoco es posible el conocimiento. Pero, precisamente porque tenemos memoria, no podemos olvidar tampoco ni a Sócrates ni a Kant. Y no podemos olvidar la apuesta decisiva de ambos por el “filosofar” frente a la “filosofía”. También Óscar Brenifier habla de la reducción historicista como de la “corrupción de la filosofía”, algo que nuestras instituciones académicas vienen padeciendo hace un par de siglos. De ahí su apuesta decisiva por recuperar la práctica socrática en el espacio de la clase de filosofía.

Hasta aquí la doctrina, y está bien. Pero el espacio de la clase es un espacio cronológicamente reducido y normativamente regulado por la programación. Dura un tiempo escaso para sacar partido de los grandes debates o para dejar que estos se produzcan al azar. Y no pueden descuidarse en ella (no deben hacerlo al menos los funcionarios docentes) los compromisos adquiridos entre el profesor y las autoridades educativas, compromisos que se atañen a la obligatoria explicación de un programa legalmente aprobado y también a la obligatoria evaluación y calificación del aprendizaje de su contenido.

Mi propuesta viene por tanto a tender, en la práctica docente real, un puente entre la “filosofía” y el “filosofar”, entre las necesidades académicas de aprendizaje programado y la enseñanza del análisis y la conceptualización, entre la calificación de lo aprendido y su cuestionamiento y problematización, es decir, entre lo institucional y lo sustancial. Y consiste en organizar microdebates con aplicación académica.

Se selecciona para ello un tema del programa y en él un concepto que de juego para la reflexión. Si el tiempo real de la clase son 50 minutos no conviene debatir sobre más de un concepto. No habrá tiempo para sacar provecho de más. Pero ha de seleccionarse uno de los conceptos nucleares del tema por cada sesión o clase. También si la clase es numerosa, sobre la treintena de alumnos, es útil entresacar de ella un grupo voluntario de interlocutores (entre cinco y diez por sesión) permaneciendo el resto como “oyentes” hasta que llegue su turno de interlocución en otra sesión próxima, ya que los interlocutores irán rotando para que todos puedan participar varias veces a lo largo del curso. A este grupo de oyentes puede pedirse hacia el final de la clase que planteen comentarios, preguntas a los participantes, síntesis etc. respecto de todo lo acaecido en el diálogo. También se puede pedir que eso se haga por escrito. Tanto el trabajo de interlocución como el de escucha reflexiva pueden evaluarse.

El procedimiento es tal como sigue. El profesor-animador inicia el debate seleccionando un número de preguntas-guía que no serán, dado el tiempo con el que se cuenta, más allá de tres o cuatro. Estas preguntas deben proponerse una a una, porque iniciada la discusión con la primera, las otras pueden ser matizadas o variadas alterando su orden. Exponerlas todas de golpe dirigiría en exceso el debate y restaría libertad al ejercicio de la discusión crítica por parte de los alumnos, que han de ser los verdaderos protagonistas. De otra manera, no desarrollarían sus capacidades críticas y su autonomía reflexiva.

Las tres preguntas (el número es lo de menos, no pueden ser muchas dado el tiempo) versarán sobre el concepto clave del tema programado y las conclusiones consensuadas se convertirán en material evaluable para posibles ejercicios escritos. Obviamente, el profesor velará por su buen sentido y pertinencia. Mi experiencia personal es muy positiva en esta dirección. Si se consigue un espacio adecuado para el ejercicio de la razón, las conclusiones de estos debates inciden directamente en el contenido programado, con la ventaja del procedimiento práctico por el que han sido obtenidas. El profesor-animador puede, en todo caso, corregir su redacción para darles la forma más adecuada.

También la experiencia me hace señalar cuáles creo son los dos problemas fundamentales que pueden darse en el curso de estos micro-debates. En primer lugar la personalización de la diatriba, sobre todo su dualización. Hemos de evitar a toda costa debates personales con abuso de intervención por parte de ciertos interlocutores más hábiles, acaparadores, inspirados o polémicos. En segundo lugar, la “desconexión” de los no participantes, que hay que vigilar de cerca sobre todo en el caso de aquellos alumnos menos dispuestos a abandonar el viejo modelo magistral, modelo que no ha de considerarse enemigo u opuesto al taller de diálogo en clase, sino complementario de este modelo dialógico, porque siempre el profesor puede recurrir a él cuando lo estime oportuno para precisar, informar, corregir etc.

De manera que el profesor-animador propone las preguntas adecuadas, ordena los turnos, evita los “encastillamientos” de los alumnos, señala las posibles contradicciones, vigila el tiempo, promueve los consensos teóricos y valora académicamente el trabajo de interlocutores y “oyentes”. Los alumnos dialogan y descubren en el ejercicio de la razón el contenido nuclear de los temas del programa, consensuando tras el debate el contenido teórico de estos. El resultado es una mayor implicación en el proceso de aprendizaje, un papel más activo del alumnado, un interés más vivo en la materia, un disfrute mayor en el discente y un mejor aprovechamiento de su trabajo para el docente.

Probadlo.

Luis F. Navarro (luiscorreo@telefonica.net)

Percepciones de la Filosofía en el Bachillerato

"Entre las maravillas para olvidar estaba la Historia de la Filosofía, es que me puedo imaginar dentro de 400 años que les hagan estudiar a los chavales del futuro los pensamientos de los filósofos de la antigüedad hasta los actuales, pasando por el nuevo estilo filosófico bloguero del siglo XXI. Menudo rollo patatero y pérdida de tiempo. Como curiosidad, me parece estupendo, pero que trataran de hacérmelo memorizar.. es que podía conmigo. Por eso en aquel examen manifesté mi total desacuerdo a tener que estudiar “Historia” habiendo elegido la opción de ciencias, a lo que el profesor me dijo que ¿de qué iba a vivir él si no fuera así?. Sin embargo, en Filosofía, en BUP, donde enseñaban a pensar y razonar, saqué sobresaliente…"
La ceci, en su blog cecilidades, en su post las inutilidades que tenemos que estudiar, nos ilustra un poco sobre cómo pueden ver las disciplinas que impartimos (hace un poco antes del texto de esta cita un comentario apreciativo de la Ética). Si leéis un poco su bitácora os daréis cuenta que no es una inútil ni mucho menos. Creo que esto debería hacernos pensar. Ayer publiqué algo sobre esto en mi bitácora, pero creo que este es mejor sitio para la discusión.
¿Qué hace que una persona intelectual y vitalmente activa considere una materia educativa de este modo?

He encontrado otra bitácora "Didáctica de la Filosofía"

A través de la lista de correos FILONINOS de REDIRIS, me ha llegado la dirección de una bitácora llamada Didáctica de la Filosofía... ¡y no es esta!

Merece una visita, o muchas, y una lectura atenta.

CP

Reserva natural

Hoy voy a una reserva natural, osea, a un zoo abierto. Un buen motivo de reflexión para la clase de ética: ¿zoo o parque abierto?, ¿hay alguna diferencia?, ¿es lícito traer animales de otros climas y lugares para exhibirlos? Y, a partir de ahí, ¿derechos de los animales?, ¿crítica pseudoheideggeriana a la "actitud impositiva ante los bichos/entes"?...

Y, ¿por qué no? Revisión ética y política. En los últimos días se ha estado hablando de equiparar los derechos de los grandes simios a los de los humanos. Pero no ha sido en el aula de ética, sino en instituciones políticas. ¿En qué términos debería recogerse legalmente el cuidado de los animales: protección o derechos?, ¿tiene sentido hablar de derechos de los animales cuando aún estamos como estamos los humanos?, ¿es algo a tratar paralelamente?, ¿hay conflictos entre las necesidades humanas y los pretendidos derechos de los animales?, ¿en qué términos deben resolverse?

Podemos desarrollar esto. Servirá, además de punto de partida para muchas reflexiones y exigirá plantearse otras (humanidad y derechos, definición de humanidad, definición de derechos frente a otros modos de protección legal, carácter moral y ético de los derechos, no sólo político...)

CP

Unas actividades para la parte 5...

La ley y el derecho se justifican cuando permiten reducir los riesgos de la vida en comunidad. Si deben valer para asentar el poder de la autoridad habitual sobre los individuos que se convierten así en objetos sumisos, entonces la ley es el instrumento de dominación del poder, el derecho sirve a la autoridad con mando en plaza y los individuos sufren la injusticia del sistema que los amordaza. La libertad sólo se construye por la ley y según el derecho si hay un movimiento perpetuo entre los demandantes y los que ofrecen, entre los que detentan el poder en el centro y los alumnos que desean su inscripción en el instituto. Si falta, pero sólo si falta, la desobediencia de la ley que no hemos elegido y que nos parece injusta se convierte en un deber -pero un deber que remite a la exigencia ética, no a la conveniencia personal. De vosotros depende firmar o absteneros, también negociar, batallar y ejercer democráticamente vuestro poder de suscribir y enmendar...
Michel Onfray, Antimanual de Filosofía,
Madrid, EDAF, 2005, págs. 177-8

Este fragmento es la parte final del epígrafe "crear libertad con la ley", el último del apartado ¿Hay que tirar el reglamento interior de vuestro instituto a la basura?, incluido en la quinta parte del libro: El derecho. El reglamento, el jefe de estudios y la policía.

ACTIVIDADES:

- Relectura del apartado completo (págs. 174-178)
- Haz un esquema de las relaciones entre la ley y la libertad que se plantean en el apartado.
- ¿Qué justifica la desobediencia a la ley según Onfray?
- ¿Cuáles son los riesgos de la vida en comunidad? ¿Justifican de algún modo la pérdida de libertad?
- Conseguid el reglamento del instituto y analizad, en pequeños grupos, en qué os benefician y perjudican sus normas. Cada grupo debe elaborar una tabla de beneficios y prejuicios, y discutir el sentido de lo que incluyan en la tabla. Posteriormente, una persona de cada grupo presentará a la clase su tabla, y se realizará un debate colectivo.
- Tras el debate anterior, se instalará un buzón de propuestas donde cada persona de la clase, individualmente, tendrá la posibilidad de realizar sugerencias de reforma del reglamento. Las sugerencias se presentarán por escrito, con una pequeña argumentación que las explique y justifique. Tras el periodo que se establezca para la recogida, se realizará un debate sobre las reformas propuestas, en el que se deberá argumentar su validez y analizar sus posibles consecuencias.

El sentido de la existencia

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En Cuadernos de Pedagogia, nº 356, abril 2006, pp. 44-46, Purificación Tárrago Carcedo, filósofa, cuenta una experiencia para reflexionar sobre el sentido de la existencia en clase. Partiendo de algunas actividades de sensibilización al tema (por ejemplo, escribir un epitafio), se ofrecen varios textos que sintetizan respuestas clásicas a este problema, en concreto: fragmentos de los hermanos Karamazov (sentido religioso), del Manifiesto comunista (sentido inmanente, injusticias sociales), de Utopía (pensamiento utópico, sociedad justa), de La náusea (angustia y sinsentido ante el absurdo), de La peste (compromiso individual ante el absurdo), de El otro -de El libro de arena, de Borges- (sentido e identidad, memoria, tiempo). Cada texto es preparado por un grupo que lo presenta a la clase... al final cada uno elabora su propia tesis... En Picot, Mª Jesús; Moradillo, Fabián; Tárrago, Purificación (2005): Adolescentes y sentido de la existencia. Una invitación filosófica. Madrid: CCS, explican la experiencia en detalle.


Antonio Pino

Un nuevo tiempo en educación

En el último número de la revista alfa (revista semestral de la aafi, Año VIII, nº 17, diciembre 2005, pp. 233-237) hay un breve artículo de Oscar Fernández, profesor en Ciencias Naturales, del Núcleo de estudios Epistemológicos, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, estado de Aragua, Venezuela.

¿Qué tiempo es el que corresponde al proceso de enseñanza-aprendizaje?. El autor distingue -desde el pensamiento complejo- diferentes tiempos: geográfico, colectivo,cromosómico, cibernético, mental (con subtipos: adrenal, dopamínico y serotonínico, farmácológico, atlético, místico, musical...) En la escuela medimos el aprendizaje desde un tiempo cronológico, en vez de medirlo desde un tiempo neurocognitivo. A partir de aquí se pregunta ¿podrían llegar a ser más significativos 20 min que 2 horas de clase? Y también ¿Cuál sería el sueldo de un docente por horas, que comparte con sus alumnos 20 min. Y que promueve reflexiones que duran 24 horas?

Estas consideraciones me resultan sugerentes a estas altura de trimestre...

Antonio Pino

alternativa a la religion

en-el-corazon-del-mito.jpgSi decides usar las peliculas o libros de "El Señor de anillos" te recomiendo la lectura de un libro sencillo como guía para clase: En el corazón del mito. La dimensión espiritual de el Señor de los anillos de Isabel Romero Tabares, PPC, Madrid, 2004. Tolkien, católico ferviente no se dedica a hacer una simple alegoría de sus creencias sino que aspira a transmitir una espiritualidad universal que reside en el ser humano y en su capacidad para contar historias. Es una posibilidad para tratar temas como los limites y niveles de la realidad, el origen del mal, la posibilidad del bien, la esperanza final, el sentido de la propia historia personal... Temas que a veces abandonamos a las religiones y que no se ofrecen en la "alternativa".

Un saludo a todos. Antonio Pino

Cortesía del filosofante...

TextoGael.jpg"La claridad es la cortesía del filósofo", decía Ortega y Gasset. Yo añadiría, "y la obligación de los profesores y profesoras de filosofía".

Ayer Roxana Kreimer en el curso sobre los "Usos prácticos de la Filosofía en un Centro Docente" insistió en la misma idea de la claridad al hilo del Café Filosófico. Y nos dió un ejemplo de la misma. Hoy continuaremos escuchándola...

...pero no quiero desviarme: LA CLARIDAD ES REQUISITO DE UNA BUENA ACCIÓN DIDÁCTICA EN GENERAL, Y EN FILOSOFÍA EN PARTICULAR.

CP
27/04/2005 12:31 Enlace Permanente. Didáctica de la Filosofía No hay comentarios. Comentar.

Unas cuantas referencias bibliográficas de Didáctica de la Filosofía

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Abad bull, José María (dir.) y Marqués Rodilla, Cristina (coord.), Didáctica de la Filosofía, Madrid, Instituto superior de Formación del Profesorado, Ministerio de Educación y Ciencia, 2004

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Aja Cobo, Marta; Olivares Cano, María; Ortega Aramburu, Alberto; Pérez Misas, Severino y Traver Centaño, Vicente, Investigando sobre Justicia, Solidaridad y Democracia, Manual del Profesor, IES nº 8, Aranjuez, Doce Calles, 2004

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Brenifier, Oscar; Coclês, Joël y Millon, Isabelle, Le Travail et la Technique, Saint-Germain-du-Puy, Nathan/VUEF, 2003

Bueno, Gustavo; Hidalgo, Alberto y Iglesias, Carlos. Symploqué, Filosofía 3º BUP “Apéndice: el comentario del texto filosófico”, Madrid, Júcar, 1987.

Cantillo Carmona, José; Domené Martínez, Mª Begoña; Muñoz Ferriol, Amparo; Navarro Conde, Francisca; Encinas Torres, Saturnino y Salazar Olivas, Ángel, Enseñar Filosofía hoy, Madrid, Santillana, 1999

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Schujman, Gustavo, Formación Ética básica para docentes de Secundaria, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2002

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Tejedor Campomanes, César, Didáctica de la Filosofía. Perspectivas y Materiales, Madrid, SM, 1984

Tejedor Campomanes, César, Didáctica de la filosofía. Aprender filosofía, aprender a filosofar. Madrid, S.M., 1992.

¿Le interesa la didáctica de la filosofía a alguien?

http://www.crdp-montpellier.fr/cd48/lib/coeur/juin2k2/diotime.jpgAfirmo categóricamente: a los profesores de filosofía no les interesa lo más mínimo la didáctica, si no harían cosas como ésta: L´Agora, de un tal Oscar Brenifier.


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