Después de una primera toma de contacto el año anterior, con un breve pero intenso seminario de tres días, este año ha sido el de la “inmersión” en el “método Óscar”. En el presente curso, “El taller de filosofía en el aula”, hemos visto actuar al filósofo en casi todas sus dimensiones y facetas. Lo hemos visto animando una amplia panoplia de variados ejercicios y hemos indagado con él en su fundamentación, siempre con las miras puestas en el aprendizaje no de la “filosofía” sino del “filosofar”, su almendra, su sustancia, su núcleo primigenio, su última finalidad. Lo que sigue son mis modestas conclusiones extraídas del trabajo con Óscar Brenifier y con su obra. Pido perdón si me he extendido demasiado.
El diálogo en clase
La filosofía, como la entendía Sócrates, consiste en dialogar con los ciudadanos corrientes, confrontando sus opiniones. Estriba en aprender el arte de preguntar, en el que Óscar es un maestro. En identificar, a través de las preguntas, los presupuestos de nuestro discurso, distinguiendo los conceptos en juego y cribándolos en el análisis lógico. La filosofía, se lo hemos oído muchas veces a este francés trotamundos, vive en y por el planteamiento de hermosos problemas intelectuales.
El debate filosófico, además de una necesidad del conocimiento, entendido como tarea colectiva, es un formidable instrumento pedagógico. Promueve, conditio sine qua non del pensamiento, el desarraigo hegeliano, el distanciamiento crítico de nuestras propias opiniones. Sirve para problematizar, es decir, para articular (que no inventar) problemas. De ahí que ejercitar en esta disciplina a nuestros alumnos del Bachillerato y de la ESO puede mejorar su rendimiento escolar, prevenir conductas disruptivas, potenciar la adquisición de un pensamiento autónomo y, por tanto, de una conducta más responsable.
En su libro El diálogo en clase, recientemente traducido por Gabriel Arnáiz en Ediciones Idea, Brenifier deja claro que no trata de oponerlo a la clase magistral, ni de reemplazar una por otro. Óscar reivindica el “trabajo en sucio”, el “borrador”, la tarea de pensar integrada en la dinámica cotidiana de la clase y adaptada por cada profesor a sus necesidades, a su personalidad y a la de sus estudiantes. Está claro que la capacidad de análisis de nuestros alumnos no se puede potenciar si nosotros pensamos en lugar de ellos. Tampoco si el debate se mantiene entre docente y discente. Los alumnos han de trabajar entre ellos y el profesor ha de actuar como animador del debate, no como un mero distribuidor de turnos. Esto le da un poder muy concreto cuyo ejercicio provoca no pocas resistencias, como hemos visto en nuestro curso. Se trata del poder de administrar las “reglas del juego”, es decir, las reglas generales de la buena educación y aquellas reglas lógicas que aseguran la efectividad del debate y evitan convertirlo en digresión interminable, en desorientadora profusión de nimios matices y superfluos que evitan el compromiso intelectual. El profesor tiene la obligación de destacar los argumentos más sobresalientes, de ayudar a que se estructuren y desarrollen. De ahí la utilidad de la pizarra como auxiliar indispensable para consignar las ideas esenciales o como herramienta de clarificación o criba analítica de los conceptos.
Introduciendo el taller de filosofía en el espacio de la clase, se trata de enseñar a formular buenas preguntas y a desarrollar ideas e hipótesis para luego someterlas a juicio, buscando la claridad de su sentido, su pertinencia, su aporte novedoso, su relación con las preguntas y sus implicaciones. No hay por qué producir una ruptura radical con la clase magistral y el programa (para Óscar, “aquello que permite e impide al mismo tiempo enseñar”). Hay que hilvanar, enlazar y coordinar. Alternar entre lo hablado y lo escrito. Cambiar el modelo extensivo por el modelo intensivo de enseñanza. Incluso es posible que, al final, la clase magistral se vea beneficiada por la creación de un entorno más propicio para la escucha.
El buen funcionamiento del taller requiere hacer que se pierda el miedo a la equivocación y ese sentido bastardo del honor que lo caracteriza, mucho más pronunciado, lo hemos comprobado en el curso, entre los profesores que entre los estudiantes. El miedo a equivocarse es la primera equivocación, dice Brenifier, y el reproche de ignorancia, justo en el ámbito educativo, uno de los más absurdos e inhibidores. Relativizar el propio pensamiento sin sentirse humillado y confesar la propia ignorancia, son, no lo olvidemos, la sabiduría básica. Tampoco hay que tener miedo al silencio. Peor son la estéril verborrea, el círculo vicioso, la repetición disfrazada de novedad.
El curso de Óscar
Con estas miras comenzamos nuestro curso el día 6 de febrero. Empezamos trabajando con una pregunta (¿por qué estamos aquí?) y una respuesta escrita. Brenifier insiste en la necesidad de producir proposiciones simples, cortas, muy definidas. Se trata de concretar para poder discriminar, para poder separar lo accesorio de lo esencial, que es aquello en que consiste el trabajo de conceptualizar, el trabajo que nos permite universalizar y, por consiguiente, comunicar y dialogar. Precisamente eso es lo que ponemos en juego con el análisis posterior de las respuestas (¿hicimos el trabajo?). Para Óscar Brenifier, y fue el día 20 de febrero cuando nos concentramos en el asunto, las tres acciones claves en que se resume el trabajo del filósofo son la profundización, la problematización y la conceptualización. Óscar usa en francés el término “competencias”, no muy correcto en castellano porque alude a disputa, oposición, y no es exacto. Profundizar implica argumentar, analizar y sintetizar, descomponer y unir (“la unidad –o intención- del discurso es su realidad”, decía Platón). Implica explicar, desplegar, es decir, desarrollar, relacionar, contextualizar, ejemplificar (unir intuición y concepto) e identificar supuestos (regresando anagógicamente a la unidad de la que viene el discurso). Problematizar abre el espacio de de la diferencia, de una hermenéutica alternativa, de las variadas interpretaciones. Es, en efecto, el momento de la apertura, mientras que conceptualizar exige cerrar y definir, reunir lo esencial en una palabra, cristalizar el discurso, aunque entendiendo que los conceptos son palancas que nos mueven y transportan a otras posibles problematizaciones.
Y en este ámbito de acción filosófica, las actitudes correlativas son el asombro, el reconocimiento, la búsqueda, la simpatía y también la confrontación y la autenticidad. “Si uno no se asombra no piensa”, decía Kierkegaard recogiendo una antigua tradición. La filosofía, aseguraba Aristóteles, nace con la maravilla. Añádase una cierta capacidad de dramatización, la muerte de la filosofía es la rutina y ya tenemos la situación perfecta. Hay que estar dispuestos a buscar y reconocer la propia ignorancia. Hay que olvidar el respeto para discutir juntos (si uno lo respeta todo ni discute ni piensa, el ping-pong no se parece al pensamiento). Hay, por último, que atreverse a saber, a reflexionar por uno mismo, a ser auténtico, hay olvidar el síndrome del buen estudiante que dice siempre lo que quiere oír el profesor.
El día 7 de febrero trabajamos a partir de una narración (el mendigo, el jefe y el pastel envenenado). Previa a todo fue la aclaración de los problemas que planteaba la historia. Es curiosa en esta fase nuestra búsqueda ansiosa de seguridad: casi todos los problemas se relacionan con un supuesto olvido de detalles. Se repetirá mucho este pseudoproblema a lo largo del seminario. En la inmensa mayoría de los casos no se pierde nada esencial. Tememos perder las briznas, las migajas, los filamentos, es decir, nada o casi nada. Tememos lanzarnos a pensar porque entraña aventura e inseguridad. Son gajes del oficio. Existe también el problema de la autocensura derivado de la ambición por los detalles: si no están todos, nos negamos a actuar. La opción alternativa es atrevernos a actuar siempre sobre aquello que sabemos.
Lo esencial en ambos tipos de ejercicio, es el trabajo de conceptualización. Pensamos con razones, no con opiniones. Y eso es lo que ofrecemos a los demás si trabajamos con conceptos, con lo universal. Entender es poder explicar. Y explicar es poder hacerse entender. De ahí la insistencia de Brenifier en la síntesis. Una forma fundamental de la verdad es la eficiencia del pensamiento. Más corto, más eficiente. Si no se responde a una pregunta precisa, respondemos a otra. Nos perdemos. Divagamos. Esto suscitó un debate metodológico referido a las votaciones que el animador promueve de tanto en tanto entre los que intervienen en el debate para decidir las cuestiones. ¿Hay una relación entre la verdad y los votos? ¿Hay otro modo mejor?, responde Óscar. Se usa en política y en el ámbito científico. Allí se busca el consenso, la opinión de la comunidad de expertos. Es verdadero, por tanto, lo que tiene sentido para la mayoría, lo que funciona y es eficiente. Es esta una toma de posición pragmática, en efecto. La alternativa es la evidencia interna. El solipsismo un tanto dogmático. Pero para pensar hay que alienarse, verse con una mente extranjera. La lógica, que vive en lo universal, nos aliena de nosotros mismos, de ahí su importancia. Problematizar es pensar una cosa y su reverso. La filosofía, dar y tomar conciencia.
El día 10 de febrero, tuvo lugar una consulta pública fuera del CEP. Óscar comenzó hablando de la dimensión “consoladora” de la filosofía. Habló de una hermosa tradición arruinada por el auge de la “filosofía de los profesores”. A partir del siglo XVIII, cuando la historia de la filosofía se convierte en la corrupción de la filosofía. Se congratuló, no obstante, de nuestro regreso contemporáneo a su cultivo. Diferenció el trabajo filosófico de asesoría del trabajo psicológico de diagnóstico y terapéutica. El trabajo del filósofo consultor es más conceptual que narrativo, dijo, se centra en una perspectiva crítica (de las ideas), y se ejercita en la distancia, en el desdoblamiento, en el trabajo hegeliano de negatividad. Ponderó, por último, la importancia del método en filosofía práctica frente a la corriente antimetodológica de Gerd Achenbach, dudando que esta corriente de asesores prescinda en realidad de usar uno.
Respecto del carácter público de las consultas filosóficas, se trata de una posibilidad a nuestro alcance porque no se habla en ellas de la vida personal. No hay problema de respeto con la intimidad porque la intimidad no interesa. Interesa simplemente escuchar lo que uno dice. Ser consciente es ver las cosas y escuchar lo que uno dice. Cuando nos escondemos de nosotros mismos no vemos. Y muchas veces no queremos ver lo que decimos. Filosofar, por eso, es inquietarse.
La consulta del día 10 se planteó en torno al problema de conseguir un pensamiento más efectivo, con menos ruido. Óscar comienza trabajando con una pregunta precisa, vector de la discusión. La pregunta se analiza: ¿es todo en ella necesario? ¿hay en ella un concepto menos claro que los otros? Se revisan todos los conceptos para elegir el esencial. Se investigan los presupuestos de la pregunta. Se pide la formulación de una hipótesis/respuesta. Se analiza la hipótesis. Se localiza en ella el concepto más importante. Se relaciona con el anterior. Una parte muy importante de la consulta consiste en producir el distanciamiento en el consultante. Se le demanda un ejercicio de imaginación, que se represente idealmente a otra persona en su lugar, que la examine y critique. ¿Se podría pensar de una manera alternativa? De todo este proceso, que dura algo más de una hora, se espera obtener clarificación, comprensión, autoconciencia, descubrimiento de otras perspectivas de análisis y de acción etc.
Al finalizar la práctica hubo un debate. Se pidió opinión a los presentes sobre la discusión y el proceso de la consulta. Quizá lo más interesante fue la contraposición del método psicológico y el filosófico. Una psicóloga presente objetó que el consultor filosófico emplea un método muy lento, agotador para el consultante, basado en un exclusivo trabajo conceptual, sin referencia alguna al sufrimiento emocional, que es lo que condiciona la consulta del paciente típico en psicología. Óscar respondió que el filósofo no trabaja con enfermos, que no son enfermos los seres humanos que quieren saber, conocer y pensar, y que su trabajo es rápido comparado con el que desarrollan los psicoanalistas. Se refirió al psicologismo y a su patologización de la vida mental. Definió la filosofía, simplemente, como el placer de pensar, actividad que tiene interés por sí misma. Estableció una diferencia entre el paciente psicológico, que interesa en tanto individuo singular, y el consultante filosófico, al que se toma en consideración en tanto ser humano, en un plano de generalización, universal.
El día 13 asistimos a una práctica matutina con estudiantes de bachillerato del IES Vicente Aleixandre, uno de los mejores de la capital de Andalucía. Se pidió a los jóvenes que debatieran la cuestión “¿es siempre útil discutir?”, y, luego, que extrajeran una moraleja de un cuento africano narrado por Óscar (el del árbol con dos clases de frutos). La misma práctica se desarrolló en el CEP por la tarde. ¿Es siempre útil discutir?, se nos pidió a los profesores que buscáramos un ejemplo narrativo apropiado para responder dicha cuestión. Luego extrajimos una moraleja de otra narración (la historia del monje). Ni que decir tiene que estos fueron los puntos de partida de un interesante debate en ambos casos.
El día 14 comenzamos analizando la metodología de trabajo. Apareció un problema ético: el animador fuerza a decir cosas a los participantes. Salieron a la palestra la eficacia y el orden del discurso frente a la libertad del decir. Pero, el propio contexto educativo, juzgado desde esta perspectiva, aparece entonces “cargado de violencia”. Proseguimos luego con el ejercicio “preguntar la pregunta”. Hay mucho trabajo que hacer con una pregunta antes de responder. Detrás de las palabras hay un universo. Se nos pidió, dada una pregunta inicial, que la interrogáramos de forma pertinente, es decir, de forma relevante, original. ¿Es fácil? Aseguro que no. Lo demostró el análisis crítico de las preguntas condicionadas (o condicionales). Claro que también ejercer la crítica tiene sus dificultades. Acusar de redundancia implica argumentar la redundancia. Si es de similaridad, argumentar el parecido, la contención previa etc.
El día 20 Óscar comenzó ofreciendo aclaraciones para el trabajo eficaz con el diálogo en clase a partir de textos. Vino luego un parte expositiva sobre las capacidades y actitudes filosóficas esenciales que se pretenden desarrollar. Ya me he referido a ello. Luego Brenifier nos cedió los trastos de matar y nos pidió que ocupáramos el papel de interrogadores. Tampoco es asunto baladí. Aunque parezca lo contrario, es más fácil responder que preguntar… siempre que el interrogador no sea un experto, claro. En otro caso es sencillo escurrirse, andarse por las ramas, evitar el meollo. Con preguntas largas, el interrogado se pierde, ofrece respuestas largas, demasiados temas aparecen, hay confusión. Las preguntas deben ser cortas y no dejar escapar ni un solo “por qué”.
El día 21 comenzamos hablando del trabajo con antinomias. Hemos de ser siempre conscientes de que, para cualquier posición dada, hay disyuntivas en la mente de una persona (moralidad/deseo, singular/colectivo, sujeto/objeto…). Nunca debe perderse de vista esta perspectiva ni en el taller, ni en la consulta. Luego trabajamos con un texto. Un trabajo en común previa lectura privada. El objetivo era destacar la problemática esencial con una pregunta, una afirmación, con la definición de un asunto. Por escrito. Y estos papeles corrieron de mano en mano por el aula dando pie a nuevos interrogantes y respuestas, a un ejercicio de evaluación y a una argumentación pública de la misma. Se trataba de evaluar el trabajo de los colegas y en este ejercicio lo fundamental es el desarrollo de criterios evaluativos. Terminamos luego con otro ejercicio que consistía en contestar a una pregunta previa explicitando lo que se va a hacer. Se trataba de practicar el análisis previo como condición del habla.
Con esto se cerró la parte fundamental del presente curso. Quedan dos sesiones en Abril, cuando Óscar regrese con motivo del VIII Congreso Internacional de Filosofía Práctica. De nuevo volveremos a vernos para poner en común lo que hemos aprendido en el CEP, para compartir nuestra experiencia con el trabajo dialógico en clase. Algo tan imprescindible en la época de la múltiple yuxtaposición de información y de opiniones. Hasta pronto.
Luis F. Navarro (luiscorreo@telefonica.net)
Pues sí, surgiendo entre las interferencias y la indiferencia, aquí está de nuevo el pensamiento, la mosca pesada de un tal Sócrates que se convierte en virus neuronal y contra la cual no hay vacuna ni remedio. Podéis creer que estáis a salvo, que la curación ha sido total... Gran error. Esta tranquilidad aparente que sentís es sólo un olvido parcial producido por los calores del verano. Un día de estos caerá en vuestras manos un panfletillo inocente que propone un curso interesante, un artículo inocuo sobre educación, filosofía, literatura, o cualquiera de estos temas... un correo avisando de que hay un nuevo plan para expulsar de hecho a la Filosofía de la Enseñanza Secundaria, una cartelera donde anuncian una película de cine que deseáis ver (por cierto, ¿habéis visto Princesas? Id a verla, es increible). ¿En qué estaba? Pues eso, veréis cualquiera de estas cosas y se os ocurrirá pensar, sólo un poquito, total, no puede hacerme daño, yo controlo... la adicción al pensamiento es peligrosa y traicionera, recordad... ¿Por qué no vencerla entonces lanzándose a pensar plena y continuamente? ¿Por qué no en compañía?
Ayer, día cinco del mes cinco del año cinco (05-05-05), terminamos la segunda semana del curso Usos prácticos de la Filosofía en un centro docente, en el cual se están presentando nuevas prácticas filosóficas como los cafés y talleres filosóficos o la asesoría/orientación filosófica, que podrían usarse en el marco de las tutorías, el trabajo de los departamentos de orientación y, por qué no, el aula, tanto de Filosofía y Ética como de otras materias.
Bueno. Parece que hemos acabado la primera semana de trabajo del curso Usos prácticos de la Filosofía en los centros docentes en el 
Por causas ajenas a nuestra voluntad, hemos cambiado algunos de los ponentes que estaban previstos inicialmente en el curso 
En el 
Ya hemos cerrado un ciclo. Ahora, cada mochuelo a su olivo, pero mandándonos señales, comenzamos un nuevo modo de trabajar.
Bueno, chicos (y chicas), hoy terminan las jornadas "La filosofía dentro del aula... y fuera de ella" que ha organizado el 
Ayer, 
Hola a todas y todos...
Ya sólo quedan dos días para terminar, espero que hos haya gustado. 
Realmente hay un buen ambiente en el curso, desde mi punto de vista. Me gustaría hacer algunos comentarios y dar mi opinión sobre la propuesta de seguir este trabajo hecha por 
He redactado ya una propuesta de Proyecto de Grupo de Trabajo para entregar en el CEP si nos animamos. Os la presentaré el próximo día para que la podáis leer con calma y presentar enmiendas (aunque sean a la totalidad) y que las discutamos el último día...
Ayer, antes de irme, me comentó un compañero que estaba interesado en seguir la formación, pero que estaba muy liado. Decía que un gran número de reuniones presenciales era algo que no podía afrontar...
SIN ÁNIMO DE PRESIONAR... ;-)
Aquí os envío una de las fotos que tomamos el otro día cuando 
Os comunico ciertos cambios en el programa:
Esta tarde repartiré en el curso dos artículos de Savater, publicados originariamente entre 1974 y 1976. Creo que su lectura puede motivarnos para el debate sobre el papel de la Filosofía y la Ética en la ESO y el Bachillerato... (su pasado, su presente y su futuro...).
Compañeros y compañeras del curso me han estado comentando que sería muy interesante continuar la formación en la línea de Filosofía para Niños y en la línea de Oscar. Me ha alegrado mucho. 
Os recuerdo la invitación a participar en la sesión del 22 de febrero exponiendo aquella experiencia didáctica que os salió tan bien, o aquella otra que salió tan mal pero fue tan interesante...
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