Una propuesta breniferiana
Una propuesta de adaptación del taller de diálogo al espacio cronológicamente reducido y normativamente regulado de la clase.
Todos los que conocemos y hemos trabajado con Óscar Brenifier hemos coincidido en señalar cuan a menudo el sistema educativo olvida que el aprendizaje de la vieja disciplina socrática tiene su núcleo en el filosofar. Los estudios académicos de filosofía en la enseñanza secundaria y, sobre todo, en la universidad, sustituyen el ejercicio público de la reflexión y el diálogo por el aprendizaje memorístico de la historia del pensamiento. Lejos de mí cometer un error también antiguo y denostar esta venerable facultad de la memoria, sin la cual tampoco es posible el conocimiento. Pero, precisamente porque tenemos memoria, no podemos olvidar tampoco ni a Sócrates ni a Kant. Y no podemos olvidar la apuesta decisiva de ambos por el filosofar frente a la filosofía. También Óscar Brenifier habla de la reducción historicista como de la corrupción de la filosofía, algo que nuestras instituciones académicas vienen padeciendo hace un par de siglos. De ahí su apuesta decisiva por recuperar la práctica socrática en el espacio de la clase de filosofía.
Hasta aquí la doctrina, y está bien. Pero el espacio de la clase es un espacio cronológicamente reducido y normativamente regulado por la programación. Dura un tiempo escaso para sacar partido de los grandes debates o para dejar que estos se produzcan al azar. Y no pueden descuidarse en ella (no deben hacerlo al menos los funcionarios docentes) los compromisos adquiridos entre el profesor y las autoridades educativas, compromisos que se atañen a la obligatoria explicación de un programa legalmente aprobado y también a la obligatoria evaluación y calificación del aprendizaje de su contenido.
Mi propuesta viene por tanto a tender, en la práctica docente real, un puente entre la filosofía y el filosofar, entre las necesidades académicas de aprendizaje programado y la enseñanza del análisis y la conceptualización, entre la calificación de lo aprendido y su cuestionamiento y problematización, es decir, entre lo institucional y lo sustancial. Y consiste en organizar microdebates con aplicación académica.
Se selecciona para ello un tema del programa y en él un concepto que de juego para la reflexión. Si el tiempo real de la clase son 50 minutos no conviene debatir sobre más de un concepto. No habrá tiempo para sacar provecho de más. Pero ha de seleccionarse uno de los conceptos nucleares del tema por cada sesión o clase. También si la clase es numerosa, sobre la treintena de alumnos, es útil entresacar de ella un grupo voluntario de interlocutores (entre cinco y diez por sesión) permaneciendo el resto como oyentes hasta que llegue su turno de interlocución en otra sesión próxima, ya que los interlocutores irán rotando para que todos puedan participar varias veces a lo largo del curso. A este grupo de oyentes puede pedirse hacia el final de la clase que planteen comentarios, preguntas a los participantes, síntesis etc. respecto de todo lo acaecido en el diálogo. También se puede pedir que eso se haga por escrito. Tanto el trabajo de interlocución como el de escucha reflexiva pueden evaluarse.
El procedimiento es tal como sigue. El profesor-animador inicia el debate seleccionando un número de preguntas-guía que no serán, dado el tiempo con el que se cuenta, más allá de tres o cuatro. Estas preguntas deben proponerse una a una, porque iniciada la discusión con la primera, las otras pueden ser matizadas o variadas alterando su orden. Exponerlas todas de golpe dirigiría en exceso el debate y restaría libertad al ejercicio de la discusión crítica por parte de los alumnos, que han de ser los verdaderos protagonistas. De otra manera, no desarrollarían sus capacidades críticas y su autonomía reflexiva.
Las tres preguntas (el número es lo de menos, no pueden ser muchas dado el tiempo) versarán sobre el concepto clave del tema programado y las conclusiones consensuadas se convertirán en material evaluable para posibles ejercicios escritos. Obviamente, el profesor velará por su buen sentido y pertinencia. Mi experiencia personal es muy positiva en esta dirección. Si se consigue un espacio adecuado para el ejercicio de la razón, las conclusiones de estos debates inciden directamente en el contenido programado, con la ventaja del procedimiento práctico por el que han sido obtenidas. El profesor-animador puede, en todo caso, corregir su redacción para darles la forma más adecuada.
También la experiencia me hace señalar cuáles creo son los dos problemas fundamentales que pueden darse en el curso de estos micro-debates. En primer lugar la personalización de la diatriba, sobre todo su dualización. Hemos de evitar a toda costa debates personales con abuso de intervención por parte de ciertos interlocutores más hábiles, acaparadores, inspirados o polémicos. En segundo lugar, la desconexión de los no participantes, que hay que vigilar de cerca sobre todo en el caso de aquellos alumnos menos dispuestos a abandonar el viejo modelo magistral, modelo que no ha de considerarse enemigo u opuesto al taller de diálogo en clase, sino complementario de este modelo dialógico, porque siempre el profesor puede recurrir a él cuando lo estime oportuno para precisar, informar, corregir etc.
De manera que el profesor-animador propone las preguntas adecuadas, ordena los turnos, evita los encastillamientos de los alumnos, señala las posibles contradicciones, vigila el tiempo, promueve los consensos teóricos y valora académicamente el trabajo de interlocutores y oyentes. Los alumnos dialogan y descubren en el ejercicio de la razón el contenido nuclear de los temas del programa, consensuando tras el debate el contenido teórico de estos. El resultado es una mayor implicación en el proceso de aprendizaje, un papel más activo del alumnado, un interés más vivo en la materia, un disfrute mayor en el discente y un mejor aprovechamiento de su trabajo para el docente.
Probadlo.
Luis F. Navarro (luiscorreo@telefonica.net)
